10 Anlage A 2 Orientierungsplan_kompl_.pdf

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Niedersächsisches Kultusministerium

Orientierungsplan für

Bildung und Erziehung

– Gesamtausgabe –

NN KK

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Niedersachsen

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Inhalt der Gesamtausgabe

Vorwort 1

Erklärung zum Orientierungsplan für Bildung und Erziehung 3 und dessen Handlungsempfehlungen

Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich Abschnitt A niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder

Handlungsempfehlung »Sprachbildung und Sprachförderung« Abschnitt B

Handlungsempfehlung »Die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren« Abschnitt C

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(cid:42)(cid:49)(cid:56)(cid:39)(cid:47)(cid:44)(cid:37)(cid:3)(cid:40) (cid:43)(cid:38)(cid:44)(cid:47)(cid:39)(cid:49)(cid:44)(cid:46)(cid:43)(cid:104)(cid:53)(cid:41)

Vorwort

Sehr geehrte Interessierte,

vielen Dank, dass Sie den Orientierungsplan in den Händen halten. Im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich (2005) sowie in den ergänzenden Handlungsempfehlungen »Sprachbildung und Sprachförderung« (2011) und »Die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren« (2012) wird der gesetzliche Bildungsauftrag niedersächsi- scher Tageseinrichtungen für Kinder konkretisiert. Das Kultusministerium, die Arbeitsgemeinschaft der Kommunalen Spitzenverbände, die Trägerver- bände der freien Wohlfahrt und der Kirchen sowie die Landesarbeitsgemeinschaft der Elterninitiativen sehen den Orientierungsplan und die ihn ergänzen- den Handlungsempfehlungen als Grundlage für die Bildungsarbeit im Elementarbereich niedersächsi- scher Tageseinrichtungen für Kinder.

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(cid:42)(cid:49)(cid:56)(cid:39)(cid:47)(cid:44)(cid:37)(cid:3)(cid:40) (cid:43)(cid:38)(cid:44)(cid:47)(cid:39)(cid:49)(cid:44)(cid:46)(cid:43)(cid:104)(cid:53)(cid:41) Sie haben im Rahmen einer Selbstverpflichtung Mein Dank gilt allen Expertinnen und Experten erklärt, dass sie die trägerübergreifend verein- in der Landesregierung und bei den Trägerver- barten Bildungsziele im Rahmen ihrer jeweiligen bänden, die sich für die Entstehung und Weiter- Möglichkeiten umsetzen und damit die Qualität entwicklung des Orientierungsplans eingesetzt der frühkindlichen Bildung in Niedersachsen haben und weiterhin einsetzen. Mein besonderer weiter entwickeln werden. Dank gilt allen Pädagoginnen und Pädagogen, die den Orientierungsplan Tag für Tag im Alltag der Der Orientierungsplan ist damit Ausgangspunkt Kindertageseinrichtungen umsetzen und auf diese für die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Weise dafür Sorge tragen, dass Kinder in Nieder- pädagogischen Konzepten für die Arbeit in sachsen von einer guten frühkindlichen Bildung Kindertageseinrichtungen. Er vermittelt, wie eine und Erziehung profitieren können. fach- und kindgerechte Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen generell, und insbesondere im Bildungsbereich Sprache und Sprechen sowie auch zur Arbeit mit Kindern unter drei Jahren im Hinblick auf die besonderen Entwicklungsanforde- rungen von Kindern in der Praxis vor Ort Julia Willie Hamburg gestaltet werden soll. Der Orientierungsplan Niedersächsische Kultusministerin versteht sich somit als Maßstab für die Prozessqua- lität der pädagogischen Arbeit im Alltagsgesche- hen und als Grundlage für die Weiterqualifizierung pädagogischer Kräfte.

Der Orientierungsplan ist eine Erfolgsgeschichte, die ich ausdrücklich würdigen möchte. Der hohe Absatz der Broschüre lässt darauf schließen, dass er sich als Instrument der Praxis für die Gestaltung frühkindlicher Lern- und Entwicklungsprozesse in jeder Hinsicht bewährt hat.

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Erklärung zum

Die Unterzeichner begrüßen, dass mit der Heraus- Orientierungsplan gabe des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer für Bildung und Tageseinrichtungen für Kinder sowie den Hand- lungsempfehlungen der Bildungsauftrag des Erziehung im Elementarbereichs konkretisiert und in der Öffent- lichkeit deutlich gemacht wird.

Elementarbereich

Die Unterzeichner betrachten den Orientierungs- niedersächsischer plan und die ihn ergänzenden Handlungsempfeh- lungen als Grundlage für die Bildungsarbeit in Tageseinrichtungen den niedersächsischen Einrichtungen des Elemen- tarbereichs. Sie akzeptieren ihn als Rahmen für die für Kinder und Erarbeitung der einrichtungsspezifischen Konzepti- onen. Der Plan hat empfehlenden Charakter. Die dessen Handlungs- Verantwortung der Träger für die konkrete Ausge- staltung der Bildungsarbeit bleibt davon unberührt.

empfehlungen

Die Unterzeichner sind sich dessen bewusst, dass der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung an- spruchsvolle Ziele verfolgt, die aus unterschied- lichen Gründen nicht überall zeitnah und in gleicher Weise erreicht werden können.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Die Unterzeichner unterstützen die Einrichtungen Es lassen sich aus dem Orientierungsplan weder bei der Umsetzung des Plans nach ihren jeweils gegen das Land noch gegen die Träger der öffentli- gegebenen Möglichkeiten und Strukturen. Grund- chen Jugendhilfe und die kreisangehörigen Städte lage sind die bei Unterzeichnung geltenden und Gemeinden finanzielle Forderungen ableiten. Regelungen des niedersächsischen Gesetzes über Aufgrund der extrem schwierigen Haushaltslage Tageseinrichtungen für Kinder und die dazu ergan- aller öffentlichen Haushalte müssen die formulier- genen Durchführungsverordnungen. ten Ziele schrittweise und ohne finanzielle Mehrbe- lastung gemeinsam umgesetzt und erreicht werden. Die Stärkung des Bildungsauftrages kann deswegen nur im Rahmen der bestehenden finanziellen Möglichkeiten aller Beteiligten verfolgt werden.

Dr. Bernd Althusmann Niedersächsischer Kultusminister

Arbeitsgemeinschaft der kommunalen Spitzenverbände Niedersachsens Hanna Naber vertreten durch Arbeiterwohlfahrt Bezirksverband Weser-Ems e.V.

Frank Klingebiel Niedersächsischer Städtetag Prälat Prof. Dr. Felix Bernard Frank Klingebiel Leiter des Katholischen Büros Niedersachsen Niedersächsischer Städtetag

• Kommissariat der katholischen Bischöfe –

Dr. Hubert Meyer Niedersächsischer Landkreistag Dr. Hubert Meyer Andrea Radtke Niedersächsischer Landkreistag Konföderation evangelischer Kirchen in Niedersachsen

Rainer Timmermann Niedersächsischer Städte- und Gemeindebund Rainer Timmermann Dr. Christopf Künkel Niedersächsischer Städte- und Gemeindebund Diakonische Werke in Niedersachsen vertreten durch das Diakonische Werk der Ev.-luth. Landeskirche Hannovers e. V.

Dr. Jürgen Marcus DCar.r iJtüarsgveenrb Mänadrceu Nsiedersachsen vertreten durch Cdaerni tDasiövezerbseänncdaer iNtaiesvdeerrbsaanchds eHnil dveesrhtreeitmen e d. Vu.rch Dr. Jürgen Marcus den Diözesencaritasverband Hildesheim e. V. Caritasverbände Niedersachsen vertreten durch Cornelia Rundt den Diözesencaritasverband Hildesheim e. V. Paritätischer Wohlfahrtsverband Niedersachsen e. V.

Dr. Ralf Selbach Deutsches Rotes Kreuz in Niedersachsen vertreten Dr. Ralf Selbach durch das Deutsche Rote Kreuz Landesverband Annette Bruchmann Deutsches Rotes Kreuz in Niedersachsen vertreten Niedersachsen e. V Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen durch das Deutsche Rote Kreuz Landesverband Niedersachsen/Bremen e. V. (lagE) N44iedersachsen e. V

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Orientierungsplan für

Bildung und Erziehung

im Elementarbereich

niedersächsischer Tageseinrichtungen

für Kinder

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Inhalt

I. Grundlagen und allgemeine Ziele 8

1. Einleitung: Funktion und Charakter des Orientierungsplans 8
2. Grundwerte in der demokratischen Gesellschaft 10
3. Zum Bildungsverständnis - wie kleine Kinder lernen 11

II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern 13 Einführende Bemerkungen 13

1. Emotionale Entwicklung und soziales Lernen 14
2. Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und der Freude am Lernen 16
3. Körper - Bewegung - Gesundheit 18
4. Sprache und Sprechen 20
5. Lebenspraktische Kompetenzen 22
6. Mathematisches Grundverständnis 24
7. Ästhetische Bildung 26
8. Natur und Lebenswelt 28
9. Ethische und religiöse Fragen, Grunderfahrungen menschlicher Existenz 30

III. Die Arbeit in der Tageseinrichtung für Kinder 32 A. Methodische Aspekte und die Aufgaben der Fachkräfte 32

1. Grundprinzipien für die Förderung von Erziehungs- und Bildungsprozessen 32
2. Leben und Lernen in der Kindergruppe 34
3. Das Spiel - die elementare Lernform von Kindern 36
4. Die Einrichtung einer anregenden Lernumgebung 37
5. Beobachtung und Dokumentation - Grundlagen methodischen Vorgehens 38
6. Zusammenarbeit im Team und Aufgaben der Leitung 39

B. Erziehungspartnerschaft mit den Eltern 41

1. Grundlagen für eine Erziehungspartnerschaft 41
2. Erziehungspartnerschaft in der Praxis 42
3. Die Tageseinrichtung im sozialen Umfeld 43

C. Zusammenarbeit von Tageseinrichtung und Grundschule 45

1. Voraussetzungen und Ziele der Zusammenarbeit 45
2. Konkrete Maßnahmen zur Erleichterung des Übergangs 46

IV. Qualitätsentwicklung und -sicherung 48

1. Zielsetzung - Pluralität der Methoden 48
2. Beobachtung und Dokumentation als Instrumente der Qualitätssicherung 49

Anhang

1. zu Kapitel III A: 4. Die Einrichtung einer anregenden Lernumgebung 52
2. zu Kapitel III C: Zusammenarbeit von Tageseinrichtung und Grundschule 55

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF I. Grundlagen und In erster Linie richtet sich der Orientierungsplan an die Träger und an die Fachkräfte der Kindertagesstät- allgemeine Ziele ten, denn es geht um grundlegende Orientierungen darüber, wie Kinder am besten im Prozess ihrer Weltaneignung – so verstehen wir Bildung – unter- stützt werden können. Es ist das Anliegen des Orientierungsplans, in konzentrierter Form die fachlichen Anforderungen an die sozialpädagogische Praxis zu benennen. Die Träger sind verantwortlich für die Sicherstellung der Rahmenbedingungen.

Angesichts der Diskussion über die Leistungen unseres Bildungswesens ganz allgemein soll mit einem solchen Plan auch gegenüber den Eltern verdeutlicht werden, wie in den vorschulischen Tageseinrichtungen, der elementaren Stufe unseres Bildungswesens, der Bildungsauftrag verstanden

1. Einleitung: Funktion und Charakter wird. Aber nicht nur für Eltern sollen Bildungsziele des Orientierungsplans und -bereiche transparenter werden, sondern für alle Einrichtungen und Institutionen, die mit der Die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverant- Kindertagesstätte zu tun haben, insbesondere für wortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlich- die Grundschulen. Die gewünschte Zusammenar- keit ist das übergreifende Ziel frühkindlicher Bildung, beit von Elementar- und Primarbereich kann nur Erziehung und Betreuung. Dieser Auftrag des auf der Basis von Informationen über Arbeitsweise SGB VIII aus dem Jahre 1991 an die Kindertages- und Auftrag der jeweils anderen Seite gelingen. stätten wird im Niedersächsischen Gesetz über Für die Aus- und Fortbildung hat ein solcher Plan Kindertagesstätten und Kindertagespflege ebenfalls eine orientierende Funktion. (NKiTaG) in den §§ 2 bis 4 aufgegriffen und der eigene Bildungs- und Erziehungsauftrag aus- Tageseinrichtungen für Kinder sind der Jugendhilfe drücklich genannt. zugeordnet und haben einen eigenständigen Bildungsauftrag, an den die Grundschule bei ihrer Es kann also keinen Zweifel daran geben, dass Arbeit anknüpft. Seitdem in den 90er Jahren eine Tageseinrichtungen für Kinder einen Bildungsauf- breite – auch international geführte – Diskussion trag haben – und immer hatten. Dennoch zeigt über Bildung in der frühen Kindheit wieder auflebte, die intensive Diskussion, die seit einigen Jahren ist auf der Basis wissenschaftlicher Studien, u. a. bundesweit über das richtige Verständnis frühkind- der Hirnforschung, eine neue Sichtweise auf die licher Bildung geführt wird, dass wir uns auch in spezifischen Lernpotentiale von Vorschulkindern Niedersachsen dieses Auftrags erneut vergewissern entstanden. müssen. Hierzu bedarf es einer gemeinsamen, trägerübergreifenden Orientierung für die Wahr- nehmung dieser Aufgabe. Es geht darum, die gesetzlichen Vorgaben in den §§ 2 bis 4 NKiTaG zu konkretisieren und um dort nicht berücksichtigte Aspekte zu erweitern. Der Orientierungsplan dokumentiert den Konsens, der hinsichtlich des Bildungsauftrages existiert und der landesweit den Rahmen für einrichtungsspezifische Konzeptionen abgibt. Er wendet sich ebenfalls an die sonder- pädagogischen Einrichtungen des Elementar- bereichs, die nicht unter das NKiTaG fallen. Eine größere Verbindlichkeit und Transparenz der Bildungsarbeit ist das Ziel.

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Daher wird zunächst das Bildungsverständnis für Der Orientierungsplan wurde verfasst mit Blick auf den Elementarbereich formuliert, so wie es dem die Drei- bis Sechsjährigen. Grundsätzliche Ausfüh- heutigen Stand der Fachdiskussion entspricht. Des rungen und der Kern der Bildungsziele gelten Weiteren werden die für alle Bildungseinrichtun- ebenso für die Arbeit mit unter Dreijährigen. Die gen verpflichtenden Grundwerte in der demokrati- altersspezifischen Entwicklungsschritte im Bildungs- schen Gesellschaft genannt. Sie sind als Leitmotive prozess der Kinder unter drei Jahren können aber für die pädagogische Arbeit in den Tageseinrich- nur ansatzweise im Rahmen dieses Plans gewürdigt tungen zu verstehen. werden, siehe dazu »Die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren« in dieser Gesamtausgabe. In Teil II werden die Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern in gestraffter Form vorge- Der Orientierungsplan ist in einem lesbaren Um- stellt. Darauf folgt der Abschnitt zur Arbeit in der fang gehalten. Nur dann kann er auch viele Betei- Tageseinrichtung für Kinder (Teil III). Die dort ligte rund um die Kindertagesstätte erreichen. formulierten Grundsätze sind keine Handlungsan- Er soll und kann keine Fachliteratur ersetzen; auf weisungen im engeren Sinne. Sie sollen die Dimen- detaillierte Vorschläge wurde bewusst verzichtet. sionen der Fachlichkeit im Arbeitsfeld Kindertages- stätte umreißen. Die konkrete Ausgestaltung der Arbeit liegt in der Verantwortung der Fachkräfte bzw. der Träger.

Der Aufgabe der Qualitätsentwicklung und -siche- rung (Teil IV) müssen sich heute alle Bildungs- einrichtungen stellen. Die Leitung der Tageseinrich- tung ist in Abstimmung mit dem Träger aufgefor- dert, das jeweils geeignete Verfahren zu wählen. Qualitätsentwicklungsverfahren führen über die kritische Reflexion der Praxis zu selbstbewusster Vertretung der eigenen Arbeit und mehr professio- neller Kompetenz. Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung als Ganzes ist diesem Ziel verpflichtet.

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2. Grundwerte in der demokratischen Einen besonderen Auftrag hat die Tageseinrichtung Gesellschaft bei Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen. Der Besuch einer Tageseinrichtung mit ihrer Fülle Die pädagogische Arbeit in der Tageseinrichtung von sozialen, kulturellen und praktischen Lerngele- begleitet und unterstützt die Entwicklung der genheiten bietet ihnen die Chance für ein erfolgrei- Persönlichkeit der Kinder im Hier und Jetzt und ches Hineinwachsen in unsere Gesellschaft. bereitet auf künftige Lebens- und Lernabschnitte vor. Damit werden notwendige Voraussetzungen Die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und für die gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe der ohne Behinderung erfüllt das Recht auf Teilhabe jungen Menschen geschaffen. In den Tageseinrich- am normalen Leben mit Hilfe heilpädagogischer tungen für Kinder werden die demokratischen Arbeit. Sie bietet neben anderen Vorteilen allen Grundüberzeugungen erfahrbar. Dazu gehören die Beteiligten die Chance, jeden Menschen ganz Achtung vor der Menschenwürde, Toleranz, Chan- unabhängig von der geistigen oder körperlichen cengleichheit und Solidarität, die für unsere Gesell- Leistungsfähigkeit des bzw. der Einzelnen achten schaft wesentlich sind. Das ist politische Bildung in zu lernen und die Verschiedenheit von Menschen einem elementaren Sinne. Die Tageseinrichtung legt als Lebenstatsache zu erfahren. damit ein Fundament für das Hineinwachsen der Kinder in die demokratische Gesellschaft. Alle Kinder müssen ihre eigene Geschlechtsidentität entwickeln können, ohne durch stereotype Sicht- Andere Meinungen zu achten, Fremdem aufge- weisen und Zuschreibungen in ihren Erfahrungs- schlossen zu begegnen, Rücksichtnahme, gegensei- möglichkeiten eingeschränkt zu werden. Alle Kinder tige Hilfe und gewaltfreie Konfliktaustragung sind erhalten gleiche Chancen, die Aufmerksamkeit in der Kindertageseinrichtung täglich gefordert. und Unterstützung der Fachkräfte zu erlangen. Sie führen dazu, dass Toleranz, Solidarität und Anerkennung des Verschiedenen bereits von kleinen Durch altersangemessene Beteiligung der Kinder Kindern erfahren werden können, wenn diese an Entscheidungen können demokratische Ver- Tugenden vom Team auch vorgelebt werden. Dies fahrensweisen im Alltag gelebt und die zunehmen- gilt ganz besonders für das Miteinander von de Selbstständigkeit und Verantwortungsbereit- Kindern unterschiedlicher sozialer oder nationaler schaft der Kinder gefördert werden. Vereinbarun- Herkunft und für das Zusammenleben von Men- gen treffen, Regeln verabreden, die eigene Meinung schen mit und ohne Behinderung. Insofern hat die vertreten, Vorschläge machen – all dies kann in der Kindertagesstätte eine wichtige Funktion für Tageseinrichtung für Kinder praktiziert werden. die gesellschaftliche Teilhabe und die Integration Die Partizipation der Eltern dient nicht nur der aller hier aufwachsenden Kinder. kindlichen Entwicklung, sondern ist ebenfalls ein wichtiges Element bürgerschaftlicher Kultur.

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3. Zum Bildungsverständnis – wie Wir verstehen somit das Kind als aktiven, kompe- kleine Kinder lernen tenten Akteur seines Lernens, nicht als Objekt der Bildungsbemühungen anderer. Mit diesem Leitbild Jedes Kind ist von Geburt an mit allen Kräften betonen wir die Subjektivität des Bildungsprozes- dabei, sich der Welt zu zuwenden. Es tritt mit ses und die Wissbegierde des kleinen Kindes bei seiner sozialen, dinglichen und kulturellen Umwelt der neugierigen Erkundung seiner Welt. Das Kind und der eigenen Körperlichkeit über Sinnesein- lernt rasch und folgt mit einer für Erwachsene drücke und handelnde Bewegung aktiv und freu- erstaunlichen Ausdauer seinen eigenen Interessen dig in Beziehung. Dabei baut es mittels der Wahr- und Themen. Kindern Zeit zu lassen, ihren eigenen nehmung vielschichtige innere Bilder oder Vorstel- Rhythmus dabei zu finden, ist ein wichtiger Aspekt lungen auf, die sich im Laufe des Bildungsprozesses der Bildungsbegleitung. zu einem »Weltbild« zusammenfügen. Das Kind nimmt auf diese Weise Beziehung zu seinen Nächsten Das zeigt sich besonders im Spiel. Die Fähigkeit zu auf und erfährt, wie Dinge und Ereignisse um spielen ist dem Menschen genauso angeboren wie es herum nach Regeln funktionieren, sich wieder- das Sprachvermögen. Und ebenso, wie Sprache holen und veränderbar sind. und Sprechen sich nur in einem sprachlich anregen- den Milieu gut entwickeln können, bedarf das Spiel Der Mensch ist ein geborener Lerner und von selbst der Kinder förderlicher Bedingungen, um einen bestrebt, die Welt zu verstehen und Handlungs- Reichtum an Erfahrungen zu ermöglichen. Für das kompetenz zu erwerben. Wir sprechen deshalb von Krippen- und Kindergartenkind ist das Spiel die »Selbstbildung«, weil niemand das Kind dazu wichtigste Form der handelnden Auseinanderset- motivieren muss. Niemand kann dem lernenden zung mit seiner inneren und äußeren Welt. Es ist Menschen die geistige und gefühlsmäßige Verar- seine bevorzugte Methode zu lernen. Deshalb gibt beitung seiner Begegnungen mit der Welt (und mit es im Grunde nichts Ernsthafteres für die Kinder als sich selbst) abnehmen. Denn es besteht keine das Spiel, in welchem sie sich ihre eigene Welt Möglichkeit einer direkten Übertragung von Erfah- schaffen. rung, Wissen oder Kompetenzen von Erwachsenen auf Kinder. Zwischen der Welt und der kompeten- ten Persönlichkeit steht grundsätzlich die Konstruk- tionsleistung des Kindes, die im frühen Kindesalter vielfach unbewusst abläuft. Das betrifft nicht nur das Weltbild sondern auch das Bild von sich selbst, das Selbstbild.

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Natürlich bedürfen Kinder auch der Anleitung und Ebenso benötigt das Kind in der Kindertagesstätte des Vorbilds der Erwachsenen, um in eine bereits Bezugspersonen, die es in seinem Forschungs- und sozial und kulturell geprägte Umwelt hineinzu- Entdeckungsdrang unterstützen, herausfordern, wachsen. Für die Anforderungen der Erwachsenen ihm zusätzliche Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen an das Kind kann auch der Begriff der Erziehung und Zusammenhänge aufzeigen. Diese Form der eingesetzt werden. Es hat sich aber nicht als pädagogischen Förderung ist sehr anspruchsvoll sinnvoll erwiesen, Bildung und Erziehung jeweils und verlangt den Erziehern und Erzieherinnen vor streng zu trennen, wenn wir das selbst-lernende allem Kreativität, Einfühlungsvermögen und eine Kind in den Mittelpunkt stellen. Im Übrigen kennen geschulte Beobachtungsfähigkeit ab. Anregungs- andere Länder diese Unterscheidung auch nicht. reiche Räume und andere Gestaltungselemente der Bildungseinrichtung Kindertagesstätte sind weitere Bildungsprozesse sind immer soziale und kommuni- wichtige Bausteine einer lernförderlichen Umge- kative Prozesse zwischen Kindern sowie zwischen bung. Kindern und Erwachsenen. Insofern sprechen wir in diesem Zusammenhang von Ko-Konstruktion. Das Bild vom aktiven, selbstlernenden Kind stellt Kinder sind auf eine positive Resonanz ihrer Bezugs- nicht in Frage, dass die Erfüllung der emotionalen personen angewiesen. Dadurch können sie Ereig- Grundbedürfnisse – Sicherheit, Geborgenheit und nisse und Erfahrungen als sinn- und bedeutungs- sichere Bindung an Mutter, Vater und an Bezugs- voll bewerten. Ohne eine Sinn stiftende Kommuni- personen in der Kindertagesstätte – die Vorausset- kation würden die Kinder von der Fülle der zung für erfolgreiches Lernen sind. Man denke z. B. Eindrücke überfordert. an die Eingewöhnungsphase von (kleinen) Kindern: Nur von einer sicheren Basis aus wenden die Kinder sich erwartungsvoll Neuem zu.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF II. Bildungsziele in Praktisch werden Bildungsziele stets in mehreren Bereichen zugleich verfolgt. Beispielsweise wird die Lernbereichen und Auseinandersetzung mit ethischen Fragen und Grunderfahrungen menschlicher Existenz nicht nur Erfahrungsfeldern im Kommunikationsmedium der Sprache, sondern wo möglich auch im kreativ-bildnerischen Bereich stattfinden; sie berührt zugleich auch das soziale und emotionale Lernfeld.

Die im Folgenden beschriebenen Lernbereiche und Erfahrungsfelder umfassen die Vielfalt und die unterschiedlichen Dimensionen des kindlichen Lernens. Jede Einrichtung wird ihre eigenen Schwer- punkte setzen. In jeder Einrichtung sollte aber auch darauf geachtet werden, dass im Lauf der Zeit alle Lernbereiche auf die eine oder andere Weise Berücksichtigung finden.

Einführende Bemerkungen

Die Ausführungen zu den einzelnen Lernbereichen Die beschriebenen Lernbereiche und Erfahrungs- beziehen sich auf Grunddimensionen menschlicher felder finden sich in vergleichbarer Weise in Fähigkeiten, die junge Menschen im Verlauf ihres nahezu allen bereits veröffentlichten Bildungs- Aufwachsens ausbilden. Sie sollen ihnen helfen, plänen anderer Bundesländer. Die Lernbereiche handlungsfähig zu sein und sich in der Welt zurecht spiegeln somit den Konsens wider, der über zu finden. die wichtigsten Dimensionen allgemeiner Bildung in unserer Gesellschaft existiert. Die Bildungsziele in den Lernbereichen sind gedacht als Orientierung für die Erarbeitung der einrichtungsspezifischen Konzeptionen und sollen Anhaltspunkte für die Evaluation bieten: welche Möglichkeiten bietet beispielsweise die Praxis im Kindergarten, dass Kinder ein mathematisches Grundverständnis erwerben können? Wie steht es um die Beteiligung der Kinder oder die Erkundung der Lebenswelt? Dazu müssen Aussagen bei der Reflexion der Arbeit möglich sein. Am Schluss jedes Lernbereichs werden deshalb einige Fragen als Anregungen formuliert, um das Geschehen in der Kindertagesstätte reflektieren zu können. Sie sind keinesfalls als erschöpfend zu betrachten und sollen differenzierte Beobachtungen einzelner Kinder nicht ersetzen.

Die Inhalte der einzelnen Lernbereiche können nicht nach Art von Schulfächern abgearbeitet werden. Das widerspräche dem Bildungsverständ- nis für die Phase der frühen Kindheit, das unter Abschnitt I. entwickelt wurde. Die Lerngelegenhei- ten werden immer komplex angelegt sein. Es geht ja darum, den Kindern die selbsttätige, handelnde Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt zu ermög- lichen.

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1. Emotionale Entwicklung und Die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes ist soziales Lernen eng verbunden mit seiner psycho-sexuellen Entwicklung. Kinder sind von Geburt an sexuelle Die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes Wesen mit eigenen sexuellen Bedürfnissen und vollzieht sich auf zwei Ebenen, die sich wechselsei- Phantasien. Die Entwicklung eines positiven tig bedingen: auf der Ebene der Persönlichkeit als Körpergefühls und – mit zunehmender Selbstbe- personale Kompetenz und auf der Ebene des wusstheit – der eigenen sexuellen Identität bilden sozialen Lernens als interpersonale Kompetenz. einen engen Zusammenhang. Kinder mit sicherem Kinder entwickeln im Kontakt untereinander und Selbstwertgefühl als Junge bzw. als Mädchen mit Bezugspersonen Fähigkeiten, sich als Person zu haben auch gute Voraussetzungen, Übergriffe erleben, ihre Gefühle wahrzunehmen und auszu- wahrzunehmen und sich davor zu schützen. Die drücken. Ebenso erlernen sie im Umgang unterein- Übernahme der Geschlechtsrolle als Junge bzw. ander soziale Verhaltensweisen und die Fähigkeit, Mädchen ist für jedes Kind von zentraler Bedeu- ihre Beziehungen zu anderen Menschen kompe- tung. Aufgabe der Tageseinrichtung ist es, sie in tent zu gestalten. Hierbei spielt die emotionale diesem Prozess zu unterstützen und dabei einen- Entwicklung eine herausragende Rolle. Sie vollzieht gende Geschlechterstereotype zu vermeiden. sich im Kontext anderer Entwicklungsbereiche wie Wahrnehmung, Sprache, Denken oder Bewegung. Die Beziehungen zwischen Kindern sind vom Grundsatz her Beziehungen unter Gleichen. Hier- Grundlage für soziales Lernen und für ein gelingen- durch erfahren Kinder Wichtiges über sich selbst des Zusammenleben sind gemeinsam geteilte und über die anderen. Zum Beispiel über das Überzeugungen und Werte und die Bejahung emo- Aushandeln sozialer Regeln, die Achtung persön- tionaler Grundbedürfnisse. licher Bedürfnisse und Grenzen, den Ausdruck starker Gefühle und den Umgang mit Konflikten. Soziales Verhalten wird im Lauf des Aufwachsens Sie lernen, anderen das gleiche Recht zuzugeste- zunächst in der Familie und später in verschiedenen hen wie sich selber, Rücksicht zu nehmen und was weiteren Beziehungsformen erlernt. In der Tages- es bedeutet, Freundschaften zu schließen oder einrichtung vermitteln enge Beziehungen zu den sich zu verlieben. erwachsenen Bezugspersonen und zu anderen Kindern Sicherheit. Das Kind erfährt hierdurch ver- lässliche Bindungen: »Ich bin willkommen, ich bin wichtig, ich wirke und kann etwas bewirken.«

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Emotionale Kompetenz bedeutet, sich seiner Gefühle bewusst zu sein und Gefühle ausdrücken Anregungen zur Reflexion und und zulassen zu können. Dies heißt auch, gege- Bildungsbegleitung* benenfalls Gefühle zu regulieren sowie mit negati- ven Gefühlen und Stresssituationen umgehen zu — Fühlen sich die Kinder sicher und gebor- können. Die Fähigkeit, Gefühle bei anderen gen? wahrzunehmen und zu verstehen ist ein weiteres — Kann jedes Kind von einer Bezugsperson Merkmal emotionaler Kompetenz. Emotional in der Einrichtung getröstet werden? kompetente Kinder sind in der Lage, mit den — Bei welchen Anlässen zeigen die Kinder vielschichtigen Gefühlen des Lebens umzugehen. Gefühlsreaktionen wie Freude, Wut, Sie lernen, sich in andere hineinzuversetzen. Trauer, Angst? — Haben die Kinder Spaß in der Einrichtung, Die Perspektive des anderen übernehmen zu wird viel gelacht? können – Empathie – ist grundlegend für das — Welche Kinder sind in der Kindergruppe soziale Miteinander. Die Fähigkeit, sich in die Ge- besonders anerkannt (bzw. weniger danken anderer hineinzuversetzen, kann bei anerkannt)? Kleinstkindern noch nicht vorausgesetzt werden. — (Was) spielt das Kind mit anderen Kin- Sie reagieren jedoch aufmerksam und teilnahms- dern? Bevorzugt es Jungen/Mädchen? voll auf Gefühlsäußerungen ihrer Nächsten. — Zeigen die Kinder Einfühlungsvermögen Emotionen wie Liebe, Interesse, Überraschung, und Verständnis für die Gefühle anderer Wut, Angst, Traurigkeit und Freude sind von Kinder? vornherein angelegt und werden zunehmend — Können sie Frustration und Versagen differenzierter. Der Erwerb von emotionaler aushalten und mit Enttäuschungen Kompetenz ist die Basis für die sog. soziale Intelli- umgehen? genz. Damit ist die Fähigkeit gemeint, das soziale — Sind Kinder häufig in Konflikte verwickelt Miteinander selbstbewusst und gleichzeitig und welcher Art sind diese Konflikte? einfühlsam zu gestalten. — Entwickeln die Kinder selbst Ideen, Konflikte konstruktiv zu lösen? Die sozial-emotionale Entwicklung der Jungen — . . . und Mädchen wird positiv beeinflusst, wenn in der Tagesstätte eine wertschätzende Atmosphäre * Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben herrscht, die den Kindern Verlässlichkeit und emo- nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. tionale Sicherheit im Umgang mit den eigenen Gefühlen bietet. Dazu gehören auch Respekt, Akzeptanz und das Ernstnehmen der Gefühle von Kindern und Erwachsenen. Die Stärkung der Lebens- freude der Kinder muss obenan stehen. Wichtig ist auch die Hilfestellung im Umgang mit negativen Gefühlen und die Vermittlung angemessener Verhaltensweisen nach dem Motto »jedes Gefühl ist okay, aber nicht jedes Verhalten«. Die Nutzung von Alltagssituationen als Anlass, um mit Kindern über ihre Emotionen zu sprechen oder sie mit kreativen Mitteln auszudrücken sind ebenso wie (Rollen-)Spiele und Kinderliteratur weitere Mög- lichkeiten zur Kultivierung der Gefühle.

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2. Entwicklung kognitiver Fähigkeiten

und der Freude am Lernen

In den ersten Lebensjahren bilden Kinder ihre kognitiven Fähigkeiten aus, indem sie Erfahrungen auf der Grundlage sinnlicher Wahrnehmungen machen und daraus mittels der Sprache oder auf andere Weise ihr Bild von der Welt ordnen. Das geschieht beim Spiel und bei allen weiteren Formen handelnder Auseinandersetzung mit Men- schen und Dingen. Kognitive Fähigkeiten heraus- zufordern ist selbstverständliche Aufgabe jeder Bildungseinrichtung und Grundlage für die eigen- verantwortliche Lebensgestaltung jedes Menschen. Ebenso ist es für die Weiterentwicklung unseres Gemeinwesens unerlässlich, dass alle Heranwach- senden ihre kognitiven Potenziale so weit wie möglich entfalten können. Die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten kann durch den Erwerb von Lernstrategien wirkungsvoll ge- Die Förderung kognitiver Fähigkeiten im Elemen- fördert werden. Kinder werden durch Gespräche tarbereich wurde in der Vergangenheit häufig und Beobachtungen zum Nachdenken und zur verwechselt mit einer Vorverlegung schulischen Begriffsbildung angeregt. Die Kinder äußern Ver- Wissenserwerbs und schulischen Unterrichts in die mutungen über das Verhalten von Dingen oder Tageseinrichtung für Kinder und genoss daher Personen (Hypothesenbildung) und überprüfen sie. keine Priorität. Es gibt aber keinen Gegensatz Dabei sollten kreative und ungewöhnliche Denk- zwischen dem Konzept des ganzheitlichen Lernens wege in unterschiedliche Richtungen ausdrücklich und kognitiven Herausforderungen. So nutzen zugelassen und wertgeschätzt, Ergebnisse oder Kinder zum Beispiel das Angebot, sich mit logisch- Lösungswege nicht vorweg genommen werden. mathematischen Phänomenen wie Mengen und Schon sehr kleine Kinder arbeiten an Lösungen, Größen im Kindergarten zu beschäftigen oder wie sie z. B. ein ersehntes Ziel erklettern oder Entfer- suchen nach Erklärungen für Naturphänomene, nungen im Raum überwinden können. Kindern ohne dass sie überfordert erscheinen. Wichtig ist werden Problemlösungen nicht abgenommen oder nur, dass dabei die Eigenaktivität der Kinder vorgegeben, vielmehr werden sie im Prozess der zugelassen und unterstützt wird und die Gestal- Suche nach Lösungen in einer fehlerfreundlichen tung des Lernprozesses ergebnisoffen verläuft Atmosphäre begleitet. – ohne Zeitdruck und in einem vom Kind bestimm- ten Lernrhythmus. Der Erwerb von Lernstrategien vollzieht sich nicht im luftleeren Raum, sondern immer an konkreten Grundlage kognitiven Lernens ist eine differenzier- Gegenständen und in komplexen Situationen und te Wahrnehmung: Bereits kleinste Kinder sollten führt daher auch zu Wissensaneignung. In der viele Gelegenheiten vorfinden, sich zu bewegen Kindertagesstätte wird sowohl spielerisch Grund- und alle ihre Sinne zu nutzen, um sich die Welt zu wissen (z. B. Farben oder Wochentage benennen erschließen und ihr Sachinteresse herauszubilden. können, Körperteile kennen, Zählen) als auch Sie lernen dadurch beiläufig Bekanntes wieder »Weltwissen« erworben. Damit ist die Kenntnis von zu erkennen, Klassifizierungen und Zuordnungen Geschichten, Liedern etc. und von Naturphänome- vorzunehmen, Gleiches und Unterschiedliches zu nen ebenso wie lebenspraktisches Wissen gemeint. bemerken oder auch Mengenbegriffe zu bilden. Es reicht nicht aus, den Kindern Lerngelegenheiten nur bereit zu stellen. Damit Kinder ein Bewusstsein über ihr Lernen entwickeln und das gewonnene Wissen auf andere Situationen übertragen können, sollten die Erwachsenen die Kinder bei ihren

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Aktivitäten beobachten und begleiten. Das Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist grundle- Gespräch darüber hilft ihnen, das Gelernte zu gend. Kinder müssen erleben können, dass ihre behalten und altersgemäß zu reflektieren. soziale und dingliche Umwelt beeinflussbar ist, dass ihre Ideen und Vorstellungen ernst genommen Die Vorbereitung der Kinder auf lebenslanges werden. Dadurch entwickeln sie Vertrauen zu sich Lernen ist Erfolg versprechend, wenn Lernangebo- selbst und können erfahren, dass sie Aufgaben te spannend und attraktiv gestaltet sind – nur dann lösen und Probleme bewältigen können. bleibt den Mädchen und Jungen die Lust und die Freude am Lernen erhalten. Die methodisch-didak- In der Tageseinrichtung können Kinder erfolgreich tische Herausforderung besteht darin, strukturierte und mit Freude lernen, wenn eine fehlerfreund- Lernangebote am Entwicklungsstand der Kinder zu liche Atmosphäre herrscht und Experimente zum orientieren und z. B. an ihrer jeweiligen Konzentra- Alltag gehören. Durch Ermutigung und Unter- tionsspanne oder ihrem Bewegungsbedürfnis und stützung und einen wertschätzenden Umgang mit inhaltlich an den Fragen und Interessen der Kinder Misserfolgen können Kinder aus Fehlern lernen auszurichten. Das bedeutet praktisch, Kinder und aus Erfolgen Schlüsse ziehen. Wiederholungen altersgemäß an der Themenauswahl und bei der gehören dazu, sie festigen Lernerfolge und Festlegung der Arbeitsschritte zu beteiligen. machen den meisten Kindern Freude. Dies gilt sowohl für konkrete Angebote und Situationen, als Kinder erhalten die Möglichkeit, ihr Gedächtnis zu auch für Lösungsstrategien und Lernwege. Der trainieren durch das Erlernen von Reimen und gleiche Gegenstand kann aus verschiedenen Liedern, Geschichten erzählen und erfinden. Durch Perspektiven und mit verschiedenen Methoden Memory und andere Spiele wird die Merkfähigkeit betrachtet werden. gefördert. Das Angebot von zwei Sprachen bewirkt ein intensives Gedächtnistraining. Hierfür eignen sich besonders solche Sprachen, die auch im häusli- Anregungen zur Reflexion und chen oder heimatlichen Umfeld der Kinder gespro- Bildungsbegleitung* chen werden. — Zeigt das Kind Lernfreude und Neugier? — Beschäftigen sich die Kinder (allein und Wenn Kinder bildnerische, musikalische oder mit anderen) ausdauernd mit der Erkun- sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten zur Darstel- dung von Dingen/Sachverhalten? lung eigener Ideen oder der eigenen Persönlichkeit — Versucht das (jüngere) Kind, das Tun zur Verfügung haben, wird ihre Kreativität ge- älterer Kinder nachzuahmen und zu erfor- fördert. An dieser Stelle ist Kreativität besonders schen? zu verstehen als kognitive Fähigkeit zur Hypothe- — Wie nutzt ein Kind seine Sinne, kann es senbildung und als Kompetenz, Probleme zu lösen. gut (zu-)hören etc.? — Trauen Kinder sich zu, eigene (ungewöhn- Kinder lernen im Prozess ihres Heranwachsens, ihr liche) Lösungen zu finden? Verhalten mehr und mehr selbst zu steuern. Ziel ist — Haben sie Gelegenheit, Begriffe zu es, Tätigkeiten eine Weile (altersentsprechend) finden, Hypothesen zu bilden und Fragen durchhalten und sich auf Aufgaben konzentrieren zu stellen? zu können. Das heißt, Ausdauer und Konzentration — Können Kinder ihr Lernen an konkreten für wichtig und wünschenswert zu erachten. Beispielen beschreiben? Kindern lernen schrittweise, ihr eigenes Verhalten — Welche Reime, Lieder können Kinder zu planen z. B. durch sprachliche Begleitung von auswendig; können sie Geschichten erzäh- Handlungsabläufen (des Kindes oder der Erziehe- len? rin/des Erziehers). — Welche Erfahrung können Kinder ma- chen, etwas selbstständig geplant und fertig gestellt/erreicht zu haben? — . . .

• Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

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3. Körper – Bewegung – Gesundheit Kinder sind neugierig, ihren eigenen Körper und den anderer kennen zu lernen, die eigene körperli- Bewegung ist das Tor zum Lernen und hat im Zu- che Entwicklung wahrzunehmen und zu erfor- sammenspiel mit der Wahrnehmung eine Schlüssel- schen. Sie wollen auch Zuwendung durch Körper- funktion für die Entwicklung. Deshalb liegt bei der kontakt spüren. Das Interesse am eigenen Körper Förderung kindlicher Kompetenzen ein besonderer reicht von einem liebevollen Umgang mit sich Akzent auf Bewegung. Gesundheit und körperli- selbst und anderen bis hin zur Auseinandersetzung ches Wohlbefinden sind eng mit regelmäßiger mit Gesundheit und Krankheit. Bewegung verbunden. Kinder brauchen vielfältige Bewegungserfahrungen als Anreize für ihre Kinder kommen heute mit unterschiedlichen kör- körperliche und geistige Entwicklung. Durch ent- perlichen Voraussetzungen und Vorerfahrungen sprechende Bewegungsmöglichkeiten werden in die Kindertagesstätte. Bewegungsarmut durch bzw. bleiben Kinder körperlich sicher. Während die fehlende Freiräume, Verhäuslichung, übermäßiger Hirnforschung heute betont, dass sich über Wahr- Medienkonsum und falsche Ernährung wirken sich nehmung und Motorik eine differenzierte Plastizi- auf die körperliche Entwicklung und das körper- tät des Gehirns aufbaut, sehen Bildungsforscher liche Geschick vielfach nachteilig aus. Dem muss die vor allem, dass sich Kinder als »Bewegungswesen« Kindertagesstätte entgegenwirken im Sinne einer aktiv die Welt erschließen. Kommen die Freude umfassenden Gesundheitsprävention. Um Kindern durch spontane Aktivität und der Erfolg im Kompe- eine gesunde Entwicklung zu ermöglichen, gestal- tenzerwerb hinzu, fühlen sich Kinder wohl und ten die Fachkräfte ein verlässliches und kindgerech- erleben sich voller Selbstvertrauen, selbstwirksam, tes Angebot von Bewegung und Entspannung im kraftvoll und stark. pädagogischen Alltag.

Die Tageseinrichtung bietet zahlreiche Gelegenhei- Kinder fühlen sich gesund, sind weniger unfall- ten, Erfahrungen mit dem eigenen Körper zu und krankheitsgefährdet, weniger ängstlich und machen und die Wahrnehmung zu differenzieren. gehemmt, wenn ihr Körper zu seinem Recht Ziel der – vor allem in der Psychomotorik entwickel- kommt. Bewegungsfreude wird durch Freiräume ten – Angebote ist es, eine Vielfalt an sensorischen gefördert, in denen Kinder sich draußen und Erfahrungen zu ermöglichen und das Körperbe- drinnen spontan bewegen können und zum Laufen, wusstsein im positiven Sinne zu stärken. Rennen, Hüpfen, Kriechen und Toben herausgefor- dert werden. Durch die Nutzung z. B. einer Turn- halle, den Besuch eines Frei- oder Hallenbades und den Aufenthalt in Park, Feld und Wald kommen die Kinder zu vielfältigen (Bewegungs-) Erfahrungen auch außerhalb der Tageseinrichtung. Funktions-

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF lust und Bewegungsfreude können Kinder auch Bewegung und Gesundheit sind Bildungsbereiche, erleben, wenn sie durch entsprechend fachlich in denen Mädchen und Jungen häufig ein sehr fortgebildete Fachkräfte zum Erproben und Üben unterschiedliches Verhalten zeigen. Die Fachkräfte angeregt und herausgefordert werden: Gezielte müssen hier besonders darauf achten, dass beide Kleingruppenförderung in spielerischer Form unter Geschlechter ihre Erfahrungsmöglichkeiten erwei- Berücksichtigung des individuellen Entwicklungs- tern können. standes und der Bedürfnisse der Kinder sind ebenso notwendig wie regelmäßige Bewegungs- Zum Beispiel sollen auch Jungen angeregt werden, stunden, psychomotorische Angebote und in den ihr Körperbewusstsein oder ihre feinmotorischen Tagesablauf integrierte offene Bewegungsgele- Fähigkeiten zu entwickeln, Mädchen ermutigt genheiten. werden, sich bei »wilderen« Bewegungsformen etwas zuzutrauen. Körperliche Geschicklichkeit wird gefördert durch eine vielfältige Geräte- und Materialausstattung, die Kindern das Wippen, Schwingen, Schaukeln, Anregungen zur Reflexion und Rutschen, Klettern, Balancieren, Springen und Bildungsbegleitung* Fortbewegen durch Roll- und Fahrgeräte ermög- licht. Darüber hinaus können die Kinder durch — Befinden sich die Kinder in einem guten Nutzung von Alltagsmaterialien, Bauelementen Gesundheitszustand? usw. ihre Koordinationsfähigkeit sowie Grob- und — Haben sie eine ausgewogene Ernährung Feinmotorik phantasievoll und selbstständig kennen gelernt? erproben. — Wie ist der grob- und feinmotorische Entwicklungsstand des Kindes, wie steht Körperbewusstsein in einem ganzheitlichen Sinne es um seinen Gleichgewichtssinn? und das Hörvermögen entwickeln sich – unter — Welche Möglichkeiten bestehen, dass anderem – indem Kinder sich nach Klängen und in Kinder eine Balance zwischen Anspan- Verbindung mit Liedern bewegen, sich auf Tempo, nung und Entspannung finden können? Klang und Rhythmus einstellen und selbst Bewe- — Wie reagieren Kinder auf Körperkontakt? gungs- und Tanzformen erfinden und gestalten. Können sie mit ihrem eigenen Körper und Die Verbindung zu anderen Bildungsbereichen, wie mit dem anderer achtsam und liebevoll z. B. der Sprachförderung, ist hier besonders umgehen? offensichtlich. — Bewegen sich die Kinder gerne? — Wie ist das Körperbewusstsein der Kinder Der Einsatz von Körperkraft und die Steuerung der ausgebildet? Bewegung werden unterstützt durch Angebote — Empfinden sich Mädchen und Jungen als zum Raufen, Ringen, Boxen, Fechten nach gemein- stark und mutig? sam erarbeiteten Regeln. Ausdauer kann sich bei — . . . Lauf- und Fangspielen verbessern.

• Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben Förderung von Bewegung und Gesundheit bedeu- nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. tet auch eine Orientierungshilfe in Hygiene und Ernährungsfragen. Die besorgniserregende Zunah- me von Übergewicht bereits bei Schulanfängern macht deutlich, dass auch der Tageseinrichtung eine hohe Verantwortung bei der Prävention kind- licher Fehlernährung zukommt. Wenn gesundes Essen ansprechend angeboten, gelegentlich auch gemeinsam zubereitet wird, werden Körper und Sinne zugleich erreicht und können Ernährungs- gewohnheiten positiv beeinflusst werden.

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4. Sprache und Sprechen Sprachliche Bildung ist ein kontinuierlicher Prozess, der nie abgeschlossen ist. Er umfasst sowohl das Die gesprochene Sprache ist das wichtigste zwi- Sprachverständnis als auch die Sprechfähigkeit. schenmenschliche Kommunikationsmedium. Die Daher ist es das wichtigste Ziel, bei den Kindern die Rede von den »Hundert Sprachen des Kindes« Freude am Sprechen zu wecken bzw. zu erhalten. macht deutlich, dass es daneben aber noch viele Das schließt die Motivation zur Erweiterung der andere Weisen gibt, sich mitzuteilen: Über Mimik sprachlichen Möglichkeiten – den aktiven und und Gestik, über Töne, Bilder und Zeichen… Ohne passiven Wortschatz zu vergrößern oder die Aus- sie wäre das menschliche Leben viel ärmer. Sie sprache und den Satzbau zu verbessern – ein. sind alle jedoch nicht so hervorragend geeignet, Kinder lernen Sprechen im kontinuierlichen sozia- sich zu verständigen und die materielle, soziale und len Kontakt und hier besonders mit Erwachsenen, geistige Welt zu erschließen, wie die Sprache. zu denen sie eine gute Beziehung haben. Deshalb beeinflusst die Erzieherin/der Erzieher mit ihrem Das Kind verfügt nach der Geburt nicht über eine Sprechen und ihrem Sprachgebrauch die sprach- ausgebildete Sprache, auch wenn es von Beginn an liche Entwicklung der Kinder stark und ist demzu- auf Sprache hört. Es erwirbt seine nicht zufällig folge aufgefordert, das eigene sprachliche Ver- so genannte Muttersprache im Kontakt und durch halten laufend zu reflektieren und bewusst zu ge- Kommunikation mit seinen ersten Bezugspersonen. stalten. Sprechenlernen ist eine der wichtigsten Lernleis- tungen kleiner Kinder. Spracherwerb ist ein eigen- Kinder mit einer anderen als der deutschen Mutter- aktiver, konstruktiver Prozess, in welchem das sprache müssen die Chance erhalten, die deutsche Kind auf gelungene Dialoge und aktive sprachliche Sprache so weit zu lernen, dass sie sich im Kinder- Anregungen angewiesen ist. garten auf Deutsch verständigen und später dem Unterricht folgen können. Die Zweitsprache wird im Tageseinrichtungen für Kinder stehen in der Ver- Kindergartenalter nicht wie die Muttersprache antwortung, Strukturen und Konzepte zu ent- quasi von selbst erworben, deshalb bedürfen wickeln, um diesen zentralen Bildungsauftrag zu Kinder aus zugewanderten Familien hierbei einer realisieren. Eine unzureichend gelungene Sprach- besonderen Unterstützung. Gleichzeitig muss entwicklung sowie die mangelnde Beherrschung die Erstsprache mit ihrer Identität stiftenden Funk- der deutschen Sprache schränken die Kommu- tion einen Platz in der Kindertagesstätte haben nikationsfähigkeit von Kindern ein und beeinträch- tigen ihre Lernmöglichkeiten nachhaltig in der Grundschule und in allen weiteren Bildungs- und Sozialisationsprozessen.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF (zweisprachige Bilderbücher, fremdländische Sprachliche Bildung hat durch das Konzept der Buchstaben etc.). Wenn es gelingt, die Eltern für »Literacy« eine Erweiterung erfahren. Literacy die sprachliche Förderung der Kinder – auch in steht für die Begegnung mit dem geschriebenen der Muttersprache – zu interessieren und wo möglich Wort, mit Buchstaben und Zeichen und für den ebenfalls zum Deutschlernen zu motivieren, kön- Gebrauch der Sprache im fiktionalen Sinne, d.h. nen die Kinder leichter Gewinn aus ihrer Zweispra- Sprache zu verwenden für Ausgedachtes, Vor- chigkeit ziehen. gestelltes: Beim Geschichtenerzählen und Vorlesen, Reime schmieden und Bilderbuchbetrachten In den Regionen, in denen eine Regionalsprache werden nicht nur interessante Inhalte vermittelt, gesprochen wird (z. B. Plattdeutsch) ist Mehrspra- sondern auch kognitive Fähigkeiten wie Abstrak- chigkeit eine gute Möglichkeit, das Sprachverständ- tionsvermögen und Vorstellungskraft geschult. nis und die Sprechfähigkeit zu erweitern. Zu lernen, dass Buchstaben und Zeichen etwas »bedeuten« und spielerisch damit umzugehen ist Sprachliche Bildung ist grundsätzlich in den Alltag eine gute Vorbereitung auf den Erwerb der integriert und kann durch die Schaffung geeig- Schriftsprache. neter Sprechanlässe – z. B. durch entsprechende Raumgestaltung – noch intensiviert werden.

Anregungen zur Reflexion und

Für die sprachliche Bildung haben sich musikalische Bildungsbegleitung* und rhythmische Formen wie Lieder, Reime, Singspiele und Ähnliches, verbunden mit Bewe- — Sprechen die meisten Kinder in etwa gung, als besonders wirkungsvoll erwiesen. Kinder altersentsprechend, ohne besondere lernen hierbei ganz beiläufig den besonderen Probleme und Hemmungen? Sprachrhythmus und den Satzbau der (deutschen) — Ist die vorsprachliche Entwicklung des Sprache intensiv(er) kennen, erweitern ihren Kleinstkindes altersgemäß (Vokalisieren Wortschatz und begegnen der Sprache in einer etc.)? Weise, die Kindern besonders viel Freude macht. — Ist Deutsch die Muttersprache des Kindes, wächst es zwei- bzw. mehrsprachig auf, Darüber hinaus ist häufig eine gezielte Sprachför- sprechen die Eltern Deutsch? derung in besonderen Übungssituationen notwen- — Interessiert sich das einzelne Kind für dig (regelmäßige Sprachspiele bzw. -übungen für Sprachliches, ohne selber viel zu sprechen; kleinere Gruppen etc.). Differenzierte Vorgehens- hört es zu? weisen setzen voraus, dass der jeweilige Sprach- — Haben die Kinder Freude an Reimen, stand des Kindes berücksichtigt wird und ggf. die Sprachspielen etc. und kennen sie einige Eltern des Kindes einbezogen werden. auswendig? — Welche Kinder Interessieren sich für Erprobte Beobachtungsverfahren stehen hierfür Bücher und können selber daraus »vorle- zur Verfügung. Zur gezielten und bewussten sen«? Förderung der Sprachentwicklung in Kindertages- — Haben Kinder die Funktion von Buchsta- stätten sind Kenntnisse über den Spracherwerb ben, Zahlen und anderen Zeichen ent- (in der Erst- wie in der Zweitsprache) unerlässlich. deckt? Aspekte der nicht-sprachlichen Kommunikation — Welches Kind hat selbst einen Text/eine spielen bei der Förderung der Sprachentwicklung Nachricht verfasst (Brief verschickt, den eine wichtige Rolle. Das Kind, das sich Sprache Computer genutzt)? noch nicht vollständig erschlossen hat, orientiert — Haben Kinder selbst eine Geschichte sich an nonverbalen Hinweisen, wie Mimik und erfunden/etwas Erlebtes in der Gruppe Gestik sowie an paraverbalen Elementen wie erzählt? Sprachmelodie, Tonfall, Betonung etc. seiner Ge- — . . . sprächspartner. Bei der Förderung von Kindern ohne deutsche Sprachkenntnisse ist es besonders * Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben wichtig, nicht-sprachliche Kommunikationsmittel nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. bewusst einzusetzen (z. B. Blickkontakt).

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5. Lebenspraktische Kompetenzen Es ist eine wichtige Aufgabe der Tageseinrichtung, dieses starke, den Kindern offenbar mitgegebene Kinder haben ein großes Bedürfnis, sich an den Nachahmungs- und Autonomiestreben zu fördern. Tätigkeiten der sie umgebenden Personen zu Der Wunsch, etwas alleine tun zu wollen, ist für orientieren. Besonders bei kleinen Kindern besteht alle Kinder ein besonderer Entwicklungsanreiz. ein starker Wille, Dinge selbst tun zu können. Auch »Hilf mir, es selbst zu tun« ist das bekannte Motto ältere Kinder haben ein starkes Interesse an dem, der Montessori-Pädagogik. Die Erfahrung, dies aus was etwas ältere Kinder (bzw. in ihrer Entwicklung eigenem Antrieb zu können, hebt das Selbstwert- weiter fortgeschrittene) schon können. Lebens- gefühl und unterstützt wiederum die Motivation, praktisches Tun bietet Kindern von klein auf eine sich weitere lebenspraktische Fertigkeiten anzueig- Fülle von Lerngelegenheiten. Es handelt sich dabei nen. Ganz nebenbei üben die Kinder dabei ver- um ein Traditionselement der Kindergartenpäda- schiedene entwicklungsrelevante Fähigkeiten: gogik, welches nach wie vor große Bedeutung hat Feinmotorik, Kognition, um nur einige zu nennen. und das es unter neuen Vorzeichen wieder zu entdecken gilt. Wegen seiner Vielseitigkeit ist das Ein wichtiger Erfahrungsbereich auch schon für Lernfeld Lebenspraxis ein wichtiger Baustein im kleine Kinder ist die selbstständige eigene Versor- Prozess der frühen Bildung, gerade auch für die gung. Hierzu zählen Tätigkeiten wie das eigene unter Dreijährigen. Ankleiden, Schuhe anziehen, das Auffüllen und selber Essen, Zähne putzen, sich Waschen und Die Tageseinrichtung bietet den Kindern viele vieles mehr. Möglichkeiten, lebenspraktische Kompetenzen neu zu erwerben oder auch das zu erproben, was sie Ein weiterer Erfahrungsbereich ist das alltägliche bereits zu Hause gelernt haben. Das Besondere häusliche Tun: Mit Wasser hantieren, Dinge ab- dieses Lernfeldes ist, dass der Sinn diesen Tätigkei- waschen und abtrocknen, Blumen gießen etc. ist ten nicht erklärt werden muss – er ist unmittelbar schon für kleine Kinder attraktiv. Beim Tischdecken gegeben. z. B. muss gezählt und der zur Verfügung stehende Platz eingeteilt werden. Bei all diesen Tätigkeiten Oft verhindern Über-Fürsorglichkeit oder mangeln- erschließen sich nebenbei Eigenschaften der dingli- de Zeit bzw. Ungeduld von Erwachsenen diese von chen Welt. Kindern selbst initiierten und damit als besonders befriedigend empfundenen Kompetenzerfahrun- gen. Umgekehrt wirken sich Lob und Bestätigung bei der Bewältigung eines selbst gesetzten Ziels besonders positiv aus.

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Besonders viele Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten Lebenspraktische Fähigkeiten werden auch beim bietet das Herstellen oder auch Herrichten von Erkunden der Lebenswelt erworben. Kleinere Mahlzeiten, Esswaren oder Getränken. Hierbei ist Wege selbstständig zurücklegen, einkaufen, den Zusammenarbeit gefordert; es muss geplant, mit Briefkasten entdecken und Post verschicken Mengen hantiert und die Handgeschicklichkeit fördern die Selbstständigkeit und stärken das (z. B. beim Obst- und Gemüseschälen) eingesetzt Selbstbewusstsein der Kinder. werden. Die Eigenschaften der Zutaten werden erkundet, das Produkt – z. B. Backwaren – kann Selbstständigkeit und die Sicherheit, alltägliche phantasievoll gestaltet werden. In diesem Erfah- lebenspraktische Herausforderungen – altersge- rungsfeld können somit viele Verbindungen zu mäß – gut zu bewältigen, sind gute Voraussetzun- anderen Lernbereichen hergestellt werden. gen für selbsttätiges Lernen auch in anderen Erfahrungsfeldern. Weiter können Kinder in der Tageseinrichtung den Umgang mit unterschiedlichen Geräten, Materia- lien, Werkzeugen und Werkstoffen erlernen, um Anregungen zur Reflexion ihre handwerklichen und technischen Fertigkeiten und Bildungsbegleitung* zu entwickeln. Der überlegte Einsatz echter Werk- — Welche Tätigkeiten werden von den zeuge und die Beteiligung bei anfallenden Tätig- Kindern selbstständig ausgeführt? keiten (ein Bild anbringen, ein Beet herrichten, ein — Wie viel Zeit und Unterstützung wird den Fahrrad reparieren usw.) vermitteln den Kindern Kindern gegeben, etwas allein zu machen? wie selbstverständlich lebenspraktische Fertigkei- — Helfen sich die Kinder gegenseitig, ten. z. B. beim Anziehen? — Haben die Kinder Gelegenheit, tatsächlich Der Umgang mit technischen Geräten, die im Alltag anfallende hauswirtschaftliche Aufgaben präsent sind, kann ebenfalls spielend erlernt zu übernehmen? werden: selber telefonieren, ein Bild auf dem — Haben die Kinder die Möglichkeit, mit Computer im Büro erstellen, Fotos machen und echten Werkzeugen zu arbeiten? ausstellen oder ein Bügeleisen benutzen etc. — Welche Aufgaben werden den Kindern der unterschiedlichen Alters- bzw. Entwicklungsstufen zugetraut? — Wie reagieren die Eltern auf die erlernte Selbstständigkeit der Kinder? — . . .

• Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. 23

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6. Mathematisches Grundverständnis Im Alltag der Tageseinrichtung ebenso wie bei besonderen Projekten finden sich viele Gelegenhei- Bereits in den ersten Lebensjahren machen Kinder ten, elementare Erfahrungen zum Sortieren, Erfahrungen in Raum und Zeit. Mit zunehmendem Klassifizieren und Quantifizieren zu ermöglichen Alter nehmen sie neben verschiedenen Formen und bewusst zu machen. und Größen auch Zahlen wahr und erschließen zu- nehmend deren Bedeutung im Alltag. Ihre Beob- In der Kindertagesstätte kommt es nicht darauf an, achtungen und Erfahrungen fordern Kinder zu dass die Kinder möglichst rasch zählen und komple- weiteren Erkundungen heraus und bieten Anlässe xe geometrische Formen kennen lernen. Vielmehr zum Ordnen, Vergleichen und Messen. Mengen- ist es für das mathematische Grundverständnis und Größenvergleiche sowie (voroperationale) wichtig, dass die Mädchen und Jungen in unter- Tätigkeiten wie das Hinzufügen oder Hinwegneh- schiedlichen Situationen im Alltag und im Spiel men, das Aufteilen oder Verteilen sind fundamen- angeregt werden, Mengen zu erfassen und zu ver- tale Handlungserfahrungen, mit denen viele gleichen sowie Raum-Lage-Beziehungen zu Kinder nicht so vertraut sind. Daher sollten diese erkennen und zu bezeichnen. Begriffe wie mehr – Aktivitäten in der Kindertagesstätte besonders in weniger, oben – unten, groß – klein, hoch, höchster den Blick genommen und gezielt angebahnt Punkt, Ecke – Mitte etc. sollten zur Artikulation werden. Das Kennenlernen mathematischer Zu- der kindlichen Erfahrungen und Beobachtungen sammenhänge macht Kindern Freude und lässt eingeführt und gefestigt werden. Dabei wird sie Beständigkeit und Kontinuität erfahren. mit zunehmendem Alter der Kinder auch das Zählen angebahnt und durch Spiele oder Abzählreime Entsprechend dem Alter der Kinder gestaltet sich eingeübt. Sprachliche Bildung ist daher eine wichtige die Begegnung mit mathematischen Phänomenen Voraussetzung für den Erwerb eines mathemati- konkret und sinnlich erfahrbar, während eigentli- schen Grundverständnisses. ches mathematisches Verständnis das Abstrahieren von konkreten Gegenständen und Situationen erfordert und an das Erlernen und Verwenden von Symbolen gebunden ist. Die Lernforschung spricht daher davon, dass Kinder zunächst mathematische Vorläufer-Kenntnisse und -Fähigkeiten erwerben. Dafür ist die frühe Kindheit die richtige Zeit. Im Verlauf des weiteren Bildungsprozesses werden dann u. a. auch Fähigkeiten zur mathematischen Modellbildung erworben und entwickelt.

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Die kreative Gestaltung des Raumerlebens (z. B. im Außengelände, bei der Stadterkundung, beim Anregungen zur Reflexion und Malen, Basteln und Bauen) führt auch zur Ausein- Bildungsbegleitung* andersetzung mit den Eigenschaften verschiedener Körper (z. B. Würfel, Quader, Kugel) und Flächen — Haben die (jüngeren) Kinder von sich aus (Quadrat, Rechteck, Dreieck…). Aktivitäten wie z. B. Freude daran, Gegenstände und Spiel- der Kartoffeldruck in spielerischer und altersge- zeug zu gruppieren oder zu sortieren? mäßer Form veranschaulichen den Zusammenhang — Wie orientieren sich die Kinder in Raum von Körpern und Flächen, wenn z. B. durch den und Zeit? Welche entsprechenden Abdruck eines Würfels ein Quadrat entsteht. Begriffe verwenden sie dafür (nach dem Mittagessen, hinter der Tür…)? In Bezug auf die Erfahrung von Größenbereichen — Welche Möglichkeiten bestehen, dass eröffnet die Kindertagesstätte als Lernwerkstatt Kinder mathematische Aktivitäten wie Möglichkeiten zum selbstständigen Experimentie- Ordnen, Vergleichen, Messen ausführen ren mit Masse/Gewichten und Längen, Flächen, können? Verwenden sie dabei bereits Rauminhalten. Die Kinder werden ermuntert zu Zahlen? beobachten, zu untersuchen und zu fragen. Es ist — Interessieren sich einzelne Kinder für weder notwendig noch sinnvoll, für alles sofort Zahlen im Zusammenhang mit der Erklärungen parat zu haben, vielmehr werden die Ordnung von Zeit (Uhrzeit, Alter, Jahre…); Kinder zum eigenen Denken und Erkunden kennen einige bereits die Wochentage, herausgefordert. Monate …? — Welche mit Zahlen verbundenen alltags- Zu der Dimension Zeit hingegen haben Mädchen praktischen Kenntnisse haben die Kinder und Jungen im Kindergartenalter nur elementare (Haus- und Telefonnummern, Anzahl von Zugänge, die im Wesentlichen biographisch be- Gliedmaßen, Geld etc.)? zogen sind (wie alt bin ich, was mache ich heute, — Können sie Zahlsymbole von anderen was habe ich gestern erlebt). Kenntnisse über Zeichen wie Buchstaben unterscheiden? Wochentage und Monate werden allmählich in Welche Kinder können bereits die Zahl- Bezug auf den konkreten Alltag angebahnt wortreihe aufsagen oder sogar schon und durch Lieder/Reime unterstützt. zählen? — . . .

• Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit

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7. Ästhetische Bildung Ästhetische Bildung bedient sich vieler Kommuni- kationsformen wie Musik, Tanz, bildnerisches Ästhetik umfasst alles sinnliche Wahrnehmen und Gestalten. Durch sie werden den Kindern Möglich- Empfinden. Von Beginn an nimmt ein Kind durch keiten eröffnet, ihr Bild von der Welt durch Fühlen, Riechen, Schmecken, Hören und Sehen konkretes Tun zu konstruieren und ihre damit ver- Kontakt mit seiner Umwelt auf, und zwar mit der bundenen Gefühle auszudrücken. Ziel ist es, die Gesamtheit seiner Sinne. Es nimmt seine Umwelt ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit der Mädchen wahr. Das Wahrgenommene löst Gefühle aus, wird und Jungen zu erweitern und verschiedene Formen mit Bisherigem verknüpft und betrifft das Individu- der Verarbeitung der sinnlichen Empfindungen um in seinem unmittelbaren Erleben. zu ermöglichen. Dabei steht das Tun im Mittelpunkt und nicht das fertig gestaltete Produkt. Neben Ästhetische Erfahrungen sind authentisch, sie dem ästhetischen Empfinden werden die Feinmo- können nicht aus zweiter Hand bezogen werden. torik und Körperkoordination, die Nah- und Sie bilden eine Grundlage für den Aufbau kogniti- Fernsinne sowie Konzentration und Ausdauer ver Strukturen. Kindliches Wahrnehmen und angeregt und gefördert. Empfinden ist ungeteilt, ganzheitlich; alle Sinne sind zugleich angesprochen. Deshalb kann die Die Begegnung mit Werken der Musik, Malerei ästhetische Bildung in der frühen Kindheit nicht oder z. B. der Bildhauerei aus aller Welt trägt zur wichtig genug eingeschätzt werden. Im Verlauf der Bildung der Sinne und des ästhetischen Empfindens Entwicklung findet das Kind Zugang zur Welt mehr bei. Sie ermutigt die Kinder auch zu eigenen Schöp- und mehr auch über Zeichen und Symbolsysteme fungen und erweitert ihr Weltwissen. (z. B. Sprache). Ästhetische Erfahrung als unmittel- bare Bildung der Sinne bleibt aber weiterhin In der Tageseinrichtung können Kinder durch Malen, wichtig. Zeichnen, Kollagen oder plastisches Gestalten kreative Ausdrucksformen und verschiedene (hand- werkliche) Techniken selber ausprobieren und sich aneignen. Dafür lernen sie verschiedene Darstel- lungsformen kennen und erwerben Kenntnisse im Umgang mit unterschiedlichen Instrumenten, Geräten, Materialien, Werkzeugen und Werkstof- fen. Dies sind Grundlagen auch des handwerkli- chen Gestaltens. Darüber hinaus bereichert es den Bildungsprozess, wenn auch Künstlerinnen und Künstler mit den Kindern arbeiten können.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Einige Tageseinrichtungen eröffnen Kindern auch Musik hat auch eine wichtige Bedeutung für das einen altersgemäßen Zugang zu technischen Zusammenleben in der Gruppe. Hier ist auch Raum Medien, insbesondere dem Computer, damit sie dafür, Lieder aus anderen Kulturkreisen kennen dessen Lern- und Gestaltungsmöglichkeiten zu lernen. Durch Musizieren oder Singen kann Ge- kennen lernen und kreativ nutzen können. meinsamkeit zum Ausdruck gebracht und können besondere Rituale im Tages- oder Wochenlauf Die genannten Kulturtechniken und Darstellungs- unterstrichen werden. Kein Tag in der Tageseinrich- formen helfen den Mädchen und Jungen beim tung sollte vergehen, ohne dass Musik in der Erkunden, Strukturieren und Abbilden ihrer Welt, einen oder anderen Weise selber gemacht wird. ermöglichen den Ausdruck eigener Gefühle und die Weitergabe von Erfahrungen an andere. Hierzu gehören selbst geschaffene Gegenstände zur Anregungen zur Reflexion und Nutzung und Dekoration oder einfache Konstrukti- Bildungsbegleitung* onen als ihr Abbild von Welt. Vorgefertigte Bausätze oder Malbücher oder rein rezeptive — Haben die Kinder Zugang zu den verschie- PC-Programme erfüllen diese Zwecke nicht, sie densten Materialien (Knete, Ton, Wasser, vermögen nur, ein Kind zu »beschäftigen«. Farben)? — Werden die Kinder zum Malen und Der Wunsch des Kindes, sich die geheimnisvolle bildnerischen Gestalten ermutigt? Welt der Erwachsenen zu »erarbeiten« kann sich — Können Kinder eigenständig und verant- besonders gut durch den angeleiteten Umgang mit wortungsvoll mit Werkzeug umgehen? Werkzeugen und Materialien aller Art in einem — Wurden Kinder in eine kreative Nutzung Atelier erfüllen, wie es die Reggio-Pädagogik in moderner Medien eingeführt? überzeugender Weise gezeigt hat. Aber auch ein — Haben Kinder Freude daran, sich kreativ Werkraum, eine Ecke in der Gruppe oder im auszudrücken und selbst darzustellen? Außengelände können diese Funktion erfüllen. — Singen die Kinder, kennen sie Lieder? — Hat jedes Kind mindestens ein Musikinst- Den eigenen Körper erprobt und erlebt das Kind rument benutzt, selbst gebaut? als besonderes Ausdrucksmittel in Musik, Tanz, — Haben mehrere Kinder an einer eigenen Pantomime und Theater. Hier wird deutlich, dass »Theater«-Aufführung mitgewirkt? bei ästhetischer Bildung immer mehrere Sinne — Hat das zugewanderte Kind Gelegenheit, zugleich im Spiel sind und unterschiedliche Erfah- ein Kunstwerk aus seinem Herkunftsland rungsfelder angesprochen sind. vorzustellen? — Haben die Kinder Bilder, Plastiken, Für den Bereich der Musik bringt das Kind seine Theaterstücke, Musik von Künstlerinnen eigene musikalische Grundausstattung mit: seine und Künstlern kennen gelernt? Stimme als eigenes Instrument und seinen Herz- — . . . schlag als Grundrhythmus. Über Sprechgesang, Sing- und rhythmische Spiele und Lieder erschließt * Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben sich das Kind die klassischen Toneigenschaften der nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Musik wie laut-leise, hoch-tief, kurz-lang usw. Es erfährt sich und seine soziale wie materielle Umwelt aber auch im Kontext von Sprache, Tempo, Klang, Körper und Bewegung. Daneben lernt es Instrumente kennen und selber zu bauen.

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8. Natur und Lebenswelt Kindern vielfältige Spielanreize. Es regt auch den Forschungsdrang der Kinder an, weil es z. B. auf Die Begegnung mit Natur in ihren verschiedenen Kälte und Wärme reagiert und seine Eigenschaften Erscheinungsformen und Erkundungen im Umfeld verändern kann. der Tageseinrichtung erweitern und bereichern den Erfahrungsschatz der Kinder. Sie lassen sie Es ist weder notwendig noch sinnvoll, für alles teilhaben an einer realen Welt, die nicht didaktisch sofort Erklärungen parat zu haben. Die Kinder aufbereitet ist und bieten die Chance zum Erwerb sollen ermuntert werden zu beobachten, zu von Weltwissen, Forschergeist und lebensprakti- untersuchen und zu fragen, Mädchen genauso wie schen Kompetenzen. Jungen. Hierbei werden die Kinder zum Denken herausgefordert, indem sie Vermutungen anstellen Kinder experimentieren mit ihrem Spielzeug und und ihre Hypothesen selber überprüfen können. den Dingen ihrer Umgebung noch bevor sie sprechen können. Sie erforschen die Eigenschaften Je nachdem, wie und wo Kinder aufwachsen, wird und Gesetzmäßigkeiten der physikalischen/ das Außengelände der Tageseinrichtung so ausge- materiellen Welt, z. B. die Schwerkraft. Es reizt sie, staltet sein müssen, dass sie Natur mit allen Sinnen Ursachen – Wirkungszusammenhänge logisch zu erleben können und z. B. der Umgang mit Feuer, analysieren und selber zu konstruieren. Auf diese Wasser, Luft und Erde möglich ist. Wo der Standort Weise nehmen schon kleinste Kinder Einfluss auf der Tageseinrichtung es erlaubt, bieten sich ein konkretes Geschehen (Bauklotz fallen lassen). Das Exkursionen und Ausflüge in Grünanlagen oder befriedigt Kinder sehr und verstärkt das Erleben Wald und Feld an. von Selbstwirksamkeit. Es ist wichtig, dass Kinder Natur im Zusammen- Darüber hinaus eröffnet die Kindertagesstätte als hang, als Lebensraum für Pflanzen und Tiere kennen Lernwerkstatt Möglichkeiten zum selbstständigen lernen. Ein Ökosystem bietet sich zum Betrachten, Experimentieren mit Gewichten, Mengen, stoff- Sammeln, Beobachten und Staunen an, es gibt der licher Beschaffenheit und anderen Eigenschaften Phantasie zu tun und ermutigt zum Forschen und der Dinge. Auf diese Weise wird ein naturwissen- Fragen. schaftliches Grundverständnis erworben. Naturphä- nomene wie Licht und Schatten regen nicht nur Beim Bauen, Gestalten und Konstruieren mit natür- zum Staunen und Beobachten an, sondern können lichen Materialien lernen die Kinder die Eigen- auch durch kreative Gestaltung angeeignet werden. schaften oder auch den »Eigensinn« elementarer Das Element Wasser z. B. bietet schon kleinsten Kräfte wie Wasser oder Erde oder die Einzigartig- keit natürlicher Formen kennen.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Die Eindrücke, die Kinder aus diesen Begegnungen Zum Beispiel (ältere) Dorf- oder Stadtbewohner, die mitnehmen, sind vielfältiger Art. Sie sprechen die etwas zu erzählen haben oder Menschen, die Sinne an, aber auch die Emotionen. Tiere werden beruflich oder ehrenamtlich mit Natur und Umwelt geliebt (und manchmal gefürchtet). Das Kind kann zu tun haben. ihnen beispielsweise Dinge sagen, die es anderen Menschen nicht anvertrauen würde. Pflanzen Natur und Lebenswelt regen zum Erforschen von werden bewundert – und müssen gepflegt werden. Zusammenhängen an und fordern zum Beispiel So kann Natur auch ein soziales Lernfeld sein, in Fragen wie: Warum tagsüber die Sterne nicht zu dem Kinder Verantwortung übernehmen. sehen sind, warum Vögel fliegen können oder weshalb es in einer christlichen Kirche anders aus- Umweltbildung im Elementarbereich gründet in sieht als in einer Moschee? Diese und tausend der Liebe zur und Bewunderung der Natur, denn andere Fragen zeugen von der natürlichen Wissbe- was man liebt, wird man auch schützen. Kinder gierde der Kinder, die sich gleichermaßen auf das lernen mit der Zeit auch rationale Argumente für natürliche wie auf das gebaute Umfeld richten kann. den Umweltschutz kennen; Katastrophenszenarios sind aber nicht am Platze. Ein achtsamer Umgang mit natürlichen Ressourcen, das Erleben ökologisch Anregungen zur Reflexion und intakter Lebensräume und praktische Projekte (z. B. Bildungsbegleitung* Bachpatenschaften) bringen Kindern den Schutz der Umwelt nahe, ohne zu moralisieren. Das — Haben die Kinder genügend Gelegenheit, Vorbild der Erwachsenen ist hierbei entscheidend. mit Erde/Sand und mit Wasser zu experi- mentieren? Wenn irgend möglich, sollten die Kinder Gelegen- — Haben die Kinder Gelegenheit zum heit erhalten, ihr (städtisches, dörfliches) Umfeld zu Beobachten von Pflanzen und Tieren? erkunden oder auch Ausflüge zu interessanten — Kennen sie die Namen der wichtigsten Einrichtungen und Betrieben (Feuerwehr, Kranken- Pflanzen und Tiere? haus, …), Bauwerken oder in ein geeignetes — Hat das einzelne Kind ein Lieblingstier? Museum zu unternehmen. Viele Kinder »kennen« Welche Rolle spielt es in seinen Spielen zwar die weite Welt aus dem Fernsehen, kommen und kreativen Produkten? aber selten in direkte Berührung mit ihrer näheren — Übernehmen Kinder Verantwortung bei oder weiteren Umgebung. Sei es, dass sie überall der Pflege von Pflanzen oder Tieren? hin mit dem Auto gebracht werden müssen oder — Haben sie Freude am Gestalten mit aber von Seiten der Eltern keine Möglichkeit natürlichen Materialien? besteht, das gewohnte Umfeld zu verlassen. Es ist — Haben die Kinder Gelegenheit, physikali- jedoch elementar wichtig, dass Kinder ihre nähere sche oder chemische Gesetzmäßigkeiten und weitere Wohnumgebung erkunden. Elternhaus im Experiment zu erproben? und Tagesstätte können sich hier gut ergänzen. — Kennen Kinder die wichtigsten Einrichtun- gen ihrer Gemeinde? Erkundungen werden von den Erzieherinnen und — Welche Kinder können kleinere Wege Erziehern vorbereitet. Sie erweitern den Wis- bereits selbstständig zurücklegen? senshorizont, fördern die Selbstständigkeit der — Können die jüngeren Kinder einige Kinder z. B. im Verkehr und liefern Erlebnisse, die Strecken zu Fuß erledigen? im Spiel oder in kreativen Gestaltungen vertieft — Ist das Kind schon mit der Geschichte werden. Was es heißt, in einer bestimmten Stadt, seiner Region in Berührung gekommen? in einem bestimmten Dorf zu leben und wie es — . . . früher dort aussah – dafür lassen sich auch schon kleinere Kinder interessieren. Entsprechende * Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben (Bilder-) Bücher oder mündliche Erzählungen mit nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. geschichtlichem oder biographischem Hintergrund ergänzen die unmittelbare Anschauung. Dieses Lernfeld ist besonders geeignet, »Dritte« an der Bildungsarbeit in der Tagesstätte zu beteiligen:

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9. Ethische und religiöse Fragen, Grund- In der Kindertagesstätte machen die Kinder erfahrungen menschlicher Existenz positive Grunderfahrungen: Geborgenheit, Ver- trauen und Angenommensein sind die wichtigsten. Kinder stellen existentielle Fragen. Sie sind auf ihre Sie sind eine wertvolle Basis, um den Spannungen Weise Philosophen und Theologen, sie sind von in der Welt gewachsen zu sein, aber auch um mit sich aus aktiv und bestrebt, ihrer Welt einen Sinn biographischen Brüchen und Krisen umgehen zu geben, Antworten zu finden auf besondere zu können. Erwachsene nehmen ihre Aufgabe wahr, Ereignisse, die sie beschäftigen. Woher komme ich? Kindern dabei zu helfen, Wertmaßstäbe zu ent- Wozu bin ich da? Wo gehe ich hin? Das sind Fragen, wickeln und ihre eigenen Wertvorstellungen als die etwa beim Tod naher Angehöriger oder der Orientierung zur Verfügung zu stellen. Kinder Geburt eines Geschwisterkindes entstehen. Jeder lernen, was gut und was böse ist. Sie lernen, dass Mensch, also auch das Kind, ist auf der Suche es gut ist, solidarisch zu sein und anderen zu nach der Beantwortung seiner existentiellen Fragen helfen. Sie lernen Toleranz, die Achtung der Umwelt und auf der Suche nach Orientierung. Jedes Kind und der Mitmenschen vor allem durch das Vorbild braucht dazu Angebote, Anregungen und die der Erwachsenen und durch gelebte Demokratie in Ermutigung, selber nachzudenken und selber der Kindertagesstätte (siehe I). So können sie ihren Antworten zu geben. Kinder müssen sich ange- eigenen Standpunkt gewinnen. nommen, wertgeschätzt und mit ihren Fragen ernst genommen fühlen. Jedes Kind trifft in seinem Umfeld in der einen oder anderen Weise auf religiöse Themen, Rituale, Schon von klein auf spüren Kinder Glück und Feste, Glaubenszeugnisse und Überlieferungen. Trauer, Geborgenheit und Verlassenheit, Vertrauen Kinder hören von religiösen Inhalten. Auch wenn und Angst. Dies sind existentielle Erfahrungen, sie keineswegs immer ihren Sinn verstehen, so die alle Menschen in ihrem Leben machen und die passen sie diese ihrem Verstehen an. Zur Tradition von kleinen Kindern intensiv erlebt werden. und Geschichte unseres Landes gehören christliche Erwachsene müssen die Kinder bei diesen Erfahrun- Inhalte. Inzwischen sind die meisten Kindertages- gen begleiten. Dabei helfen Geschichten. Sie stätten jedoch Orte, in denen sich Kinder und können eine wichtige Quelle für das Durchleben Erwachsene unterschiedlicher Herkunft, Kultur und dieser Erfahrungen sein und den inneren Prozess der Auseinandersetzung unterstützen. Kinder brauchen auch Erzählungen, in denen Glau- benszeugnisse weitergegeben werden, um so Beispiele gelungenen Umgangs mit Grunderfah- rungen menschlicher Existenz kennen zu lernen.

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Religion begegnen und diese Tradition nicht für In diesem Orientierungsplan, der für alle nieder- alle selbstverständlich ist. Offenheit für und die sächsischen Kindertagesstätten gelten soll, bleibt Achtung vor anderen Kulturen und religiösen die konfessionelle Ausrichtung der religiösen Bekenntnissen können hier von klein auf eingeübt Bildung entsprechend der Trägerautonomie eine werden. Kinder lernen andere Gewohnheiten, Angelegenheit der einzelnen Träger. Kindertages- Bräuche und Erklärungen kennen, sie nehmen die stätten ohne konfessionelle Bindung greifen die Unterschiede wahr und werden sich ihrer jeweili- existentiellen Fragen der Kinder auf, indem sie gen Herkunft bewusst. Dies ist auch Teil des gesellschaftlich anerkannte Werte und Normen sozialen Lernens. Die wichtigste Unterstützung bei zugrunde legen. diesem Lernprozess ist eine Elternschaft, die selbst diese gegenseitige Offenheit praktiziert.

Anregungen zur Reflexion und

Kinder brauchen, um eine Orientierung im Leben Bildungsbegleitung* zu finden, die Auseinandersetzung mit religiösen und weltanschaulichen Fragen und Traditionen. — Haben Kinder schon einmal über existen- Religiöse und ethische Themen sind somit, auch tielle Fragen gesprochen, die sie bewe- unter dem Stichwort »Philosophieren mit Kindern«, gen? Bildungsinhalt. Die Erwachsenen stellen sich dieser — Wie gehen Kinder mit Trennung um? Wie Herausforderung, finden gemeinsam mit den groß ist ihr Bedürfnis nach Schutz und Kindern Antworten, erläutern den eigenen Fürsorge? (religiösen) Standpunkt und geben den Kindern — Hat sich das Kind an Gesprächen über Deutungsmuster. Wertvorstellungen beteiligt, seine Meinung auf Nachfrage gesagt? Konkret im Alltag heißt das: Kinder brauchen — Durch welche Rituale und Feste im Rituale zur Orientierung und Strukturierung ihres Tages- und Jahresablauf sind die Kinder Alltags. Kinder brauchen Stille und Gelegenheit besonders angesprochen? zur Meditation, um zur Ruhe zu kommen und sich — Wie beteiligen sich die Kinder anderer zu besinnen. Bei der Gestaltung von Festen als religiöser oder kultureller Herkunft als die Höhepunkte im Jahreslauf können viele Bildungs- Mehrheit an den gemeinsamen Festen? ziele dieses Lernbereichs verfolgt werden. Feste — Welche Kinder kennen Geschichten, die ermöglichen Erfahrung von Gemeinschaft, die ethische oder religiöse Fragen behandeln? Unterbrechung des Alltags und das Bewahren kul- — . . . tureller Traditionen, dürfen aber nicht die Themen der Kinder und die anderen Bildungsinhalte an * Diese sind beispielhaft zu verstehen und erheben den Rand drängen. nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

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1. Grundprinzipien für die Förderung III. Die Arbeit in der

von Erziehungs- und Bildungsprozessen

Tageseinrichtung

Die pädagogischen Fachkräfte übernehmen für die für Kinder Zeit des Tagesstättenbesuchs der Kinder einen Auftrag der Eltern für die Bildung, Erziehung und Betreuung ihres Kindes. Dieser Auftrag wird durch die individuelle Bildungsbegleitung jedes Kindes und durch seine Aufnahme und Anerkennung als Mitglied in der Kindergruppe umgesetzt. Allen Eltern soll klar werden, dass ein mehrjähriger Be- such von Krippe und Kindergarten vor der Ein- schulung den Kindern gute Startbedingungen für ihre gesamte Bildungslaufbahn eröffnet und zu mehr Chancengleichheit führt. Dies gilt besonders für viele Kinder aus zugewanderten Familien, die in der Kindertagesstätte mit der Verkehrssprache –

A. Methodische Aspekte und die

Deutsch – in Berührung kommen.

Aufgaben der Fachkräfte

Ausgangspunkt für das sozialpädagogische Han- In den folgenden Abschnitten werden etliche deln der Fachkräfte in der Kindertagesstätte ist die Ausführungen aus den voran gegangenen Kapiteln Zusammenführung der Lebensgeschichte jedes im Kontext methodischer Fragen noch einmal einzelnen Kindes (jedes Kind wird dort »abgeholt«, aufgegriffen. Es handelt sich dabei um Kernaus- wo es steht) und der Erziehungsinteressen der sagen zum Bildungsprozess von Kindern, welche Eltern mit dem Auftrag der Tageseinrichtung. Jedes die »Philosophie« dieses Orientierungsplans Kind erhält Unterstützung für seinen individuellen ausmachen. Bildungsweg. Die Fachkräfte berücksichtigen soziale oder geschlechtsspezifische Benachteiligun- Die Tageseinrichtung als Lernort, in dem sich Kinder gen ebenso wie besondere Bedürfnisse von ko-konstruktiv die Welt aneignen, bietet ein Kindern (chronisch kranke, verhaltensauffällige und großes Spektrum von Erfahrungsmöglichkeiten mit entwicklungsverzögerte Kinder, aber auch hoch- Menschen und Dingen. Die Konzeption jeder begabte Kinder usw.). Einrichtung muss dies methodisch berücksichtigen und gleichzeitig nicht nur die in Kapitel II auf- Gerade für Kinder mit Entwicklungsdefiziten oder geführten Lernbereiche berücksichtigen, sondern solche, die unter mangelnder Versorgung leiden auch der Unterschiedlichkeit gerecht werden, und mit ihren Familien von sozialer Ausgrenzung welche die Kinder und ihre Eltern in die Einrichtung bedroht oder bereits betroffen sind, ist der Besuch mitbringen. einer Tageseinrichtung eine enorme Bildungschan- ce. Hier treffen sie auf andere Kinder und Erwach- sene und damit auf neue Möglichkeiten des sozialen Lernens. Die pädagogische Arbeit vor allem in sog. Brennpunkt-Kitas, in denen die Mehrheit der Kinder aus einem ungünstigen familiären Hintergrund kommt, ist sehr anspruchsvoll. Die Fach- kräfte müssen sich stärker auf elementare Bedürf- nisse der Kinder einlassen – Versorgung, Verläss- lichkeit und Geborgenheit etc. – und die Kinder Schritt für Schritt an die Lerngelegenheiten heran- führen. Zusammen mit dem öffentlichen Träger der Jugendhilfe und in Kooperation mit Einrichtun- gen des Sozial- und Gesundheitswesens sind große Anstrengungen erforderlich, gerade diesen

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Kindern den Besuch einer Tageseinrichtung Für eine altersgerechte Entwicklung der kindlichen zu ermöglichen. Professionelle Förderung und die Motorik und seines Selbstgefühls benötigt das Kind Teilhabe an Bildungsangeboten sind für diese eine Vielfalt an Körper-, Bewegungs- und Sinneser- Kinder und ihre Familien besonders notwendig. fahrungen durch praktisches Tun.

Bei der methodischen Heranführung der Kinder an Die pädagogische Arbeit in der Einrichtung ermög- Lerngelegenheiten geht es um zweierlei: Die licht Kindern die frühe Teilhabe an Wissen und Förderung der individuellen Persönlichkeitsent- bietet allen Kindern ausreichend viele Bildungsge- wicklung (Ich-Stärke, »Eigen-Sinn«, personale legenheiten. Nicht das Ergebnis, sondern der Weg Kompetenz) und die Förderung der sozialen ist in erster Linie das Ziel, indem Kindern die Beziehungsfähigkeit (Sozialkompetenz, Gemein- eigenen Lernprozesse und die Wirksamkeit ihres sinn, interpersonale Kompetenzen). Es ist die hohe Tuns bewusst werden. Die Ermutigung zu Krea- Kunst der Elementar-Pädagogik, Lernprozesse tivität, zum Nachdenken und zur Wahl verschiede- durch eigenaktives Handeln von Kindern allein und ner Lösungsstrategien und die wiederholte Be- in der Gruppe zu ermöglichen. Gleichzeitig müssen schäftigung mit einem Thema lässt Kinder zu auf der Basis der Beobachtung konkreter Situationen selbstbewussten Experten ihres Themas werden. zum richtigen Zeitpunkt die richtigen Angebote Unerlässlich ist hierfür die Schaffung von vielen für einzelne Kinder oder die ganze Kindergruppe Sprechanlässen. entwickelt werden. Die gezielte Förderung von Bildungsprozessen setzt Grundvoraussetzung des Lernens ist die Herstel- gute Kenntnisse über die Entwicklung verschiedener lung von sicheren Beziehungen der Kinder unterei- Kompetenzen in den frühen Lebensjahren der nander und zu ihrer Erzieherin/ihrem Erzieher. Kinder voraus. Die geplante und überprüfbare Bil- dungsbegleitung jedes Kindes erfordert regel- Das freie Spiel in der Kindergruppe ist für Kinder mäßiges Beobachten und die Reflexion über seinen eine elementare Form der Weltaneignung. Die erreichten Entwicklungsstand und seine Rolle in gezielte Beobachtung und eine sensible Wahrneh- der Kindergruppe. Hierzu gehört auch das Erkennen mungsfähigkeit der Fachkräfte spielen hierfür eine von Entwicklungsrisiken oder von besonderen große Rolle. Mit einem breiten Methodenrepertoire Begabungen. Beobachtungsverfahren und eine an passenden Angeboten – von einer Anregung systematische Dokumentation sind wichtige Metho- zum Rollenspiel bis hin zur Hilfestellung für Konflikt- den der Bildungsbegleitung. lösungen – setzen sie entwicklungsfördernde Impulse, die in das Freispiel der Kinder einfließen können.

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Die Umsetzung des Rechtsanspruchs auf einen 2. Leben und Lernen in der Kindergartenplatz und der demographische Kindergruppe Wandel haben dazu geführt, dass zunehmend mehr jüngere Kinder in Kindertagesstätten In der Kindertagesstätte erleben sich viele Kinder aufgenommen werden. Dadurch vergrößert sich zum ersten Mal in einer größeren Gemeinschaft die Altersspanne in den Gruppen. Dies erfordert unter Gleichen, die im Prinzip dieselben Rechte und konzeptionell eine verstärkte innere Differenzie- Möglichkeiten haben. Das Leben in der Gruppe rung und die angemessene Berücksichtigung der ermöglicht den Kindern soziale Erfahrungen, die Entwicklungsbedürfnisse sehr junger Kinder. sie so in ihrer Familie nicht machen können: Die Pflegerische Tätigkeiten nehmen einen größeren Kindergemeinschaft ist – wenn die individuelle Zeitraum ein. Insofern muss die gesamte Arbeit Unterstützung und die Entwicklung sozialer anders geplant werden, damit weder die jüngeren Kompetenzen ernst genommen werden – ein noch die älteren Kinder zu kurz kommen. Lernort für Demokratie und für die grundlegenden Werte und Normen des gesellschaftlichen Zusam- Fürsorge für die Gesundheit der Kinder und ihr menlebens. Die demokratischen Werte Toleranz, körperliches Wohlbefinden in Zusammenarbeit mit Solidarität, Rücksichtnahme und Anerkennung des den Eltern ist eine unbedingte Voraussetzung für jeweils Anderen werden über Aushandeln und die Förderung der kindlichen Bildungsprozesse. Vereinbaren von sozialen Regeln und das Einüben Einer besonderen Unterstützung bedürfen, wie von Handlungsmöglichkeiten gelernt. Über eine bereits gesagt, sozial benachteiligte Kinder. Alle Beteiligungskultur (z. B. die Einführung einer Kinder sollen sich in der Kindertagesstätte sicher Kinderkonferenz im Kindergarten) werden Kinder und geborgen fühlen, ohne Zeitdruck ihren von Anfang an mit demokratischen Verfahren individuellen Lernrhythmus finden und ein positi- vertraut gemacht. ves Selbstwertgefühl entwickeln. Jedes Kind soll gerne in die Einrichtung kommen können. In der Praxis haben sich altersgemischte und alterserweiterte Kindergruppen und die sichere Zugehörigkeit zu einer Stammgruppe bewährt. Auch offene Konzepte lassen sich damit vereinba- ren. Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen aller Altersstufen, die Integration von Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft und die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung ermöglichen Kindern eine große Auswahl an Kontakten. Kinder suchen das Vorbild von Kindern, schließen Freundschaften

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und erproben eigene Stärken und Schwächen Im Verlauf ihrer Kindertagesstättenzeit machen zusammen und in der Auseinandersetzung. Hierfür Kinder die für ihre Entwicklung wichtige Erfahrung brauchen sie Spielkameraden und -kameradinnen der unterschiedlichen Rollenübernahme. Verschie- der gleichen Entwicklungsstufe ebenso wie den dene Projektangebote z. B. zum Thema »Neuan- Kontakt zu jüngeren und älteren Kindern. Das Spie- fang/Übergänge« erleichtern die Auseinanderset- len mit anderen Kindern und der Vergleich mit zung mit einer neuen Rolle bzw. die Trennung von den anderen stärken das eigene Selbstwertgefühl einer alten. Die Kinder können das Älterwerden in sowie die persönliche Widerstandsfähigkeit der Gruppe positiv erleben. Jedes Kind erfährt (Resilienz). Es ist die Aufgabe der pädagogischen auch in der Kindergruppe, dass Jungen und Fachkräfte, das Geschehen in der gesamten Mädchen alle Erfahrungsfelder in gleicher Weise Kindergruppe im Blick zu haben. offen stehen und dass eingrenzende Geschlechts- rollenmuster überwunden werden können. Einzelne Kinder benötigen u.U. eine Unterstützung Wünschenswert ist es, männliche Bezugspersonen durch die Erzieherin/den Erzieher, um in der in den Kita-Alltag einzubinden. Jedes Kind soll Kindergruppe Akzeptanz zu finden. Ehrliche Rück- selbstbewusst eine anerkannte Position in der meldungen sowie Lob und persönliche Wert- Kindergruppe einnehmen können – allerdings nicht schätzung sind für jedes Kind wichtig. auf Kosten anderer.

Durch die Förderung der Gruppenidentität wird Die geistige Auseinandersetzung mit sich selbst die Entwicklung emotionaler und sozialer Kompe- und der »Welt« vollzieht sich für Kinder auch über tenzen der Kinder unterstützt. Rituale im Alltags- das Gespräch – untereinander und im Dialog mit geschehen und im Wochenablauf festgelegte einem erwachsenen Gegenüber. Wichtig ist, dass Aktivitäten helfen Kindern, sich zu orientieren und die Erzieherin/der Erzieher sich für jedes der Kinder vermitteln Sicherheit über wiederkehrende Ab- interessiert, ihm ehrliche Antworten und Rück- läufe. Gemeinschaftsaktionen und Feste sorgen für meldungen gibt und das Kind als Gesprächspartner die Entwicklung eines »Wir-Gefühls«. ernst nimmt. Die Erzieherin/der Erzieher sucht, so oft es der Tagesablauf zulässt, Gesprächsanlässe mit dem einzelnen Kind und mit Kindergruppen. Der Sprachförderung und der Pflege von Sprachan- lässen kommt eine besondere Bedeutung zu. Die Fachkräfte sollten auch ihren eigenen Sprach- gebrauch reflektieren (z. B. nicht im Telegrammstil sprechen).

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3. Das Spiel – die elementare Lernform Sie erproben Stärken und Schwächen und sie setzen von Kindern sich mit Rollen auseinander – freiwillig und mit Spaß, mit Versuch und Irrtum und ohne Angst, denn In jeder Kultur ist das Kinderspiel elementar, jedes das Spiel kann von ihnen selbst jederzeit verändert Kind »muss« spielen. In der Altersgruppe der Null bis oder abgebrochen werden. Wesentlich für das Spiel Sechsjährigen kommt dem Spiel die Schlüsselrolle ist die Handlung, nicht das Ergebnis. beim Lernen und bei der emotionalen Verarbeitung ihrer Erlebnisse zu. Das Spiel vermittelt die kultu- Kinder spielen allein und mit anderen Kindern rellen Werte und Lebensformen der jeweiligen zusammen: Die Spielart kann sich ständig wandeln Gesellschaft. Im Spiel erproben Mädchen und Jungen – von einer kleineren zur größeren Gruppe, von der die Handlungsweisen der sie umgebenden Erwach- Einzeltätigkeit ins Rollenspiel. Spiele sind die tätige senen. Sie nehmen sich als Vorbild, was sie in ihrer Auseinandersetzung des Kindes mit seiner inneren Umgebung erleben und machen es nach, ohne den und äußeren Umwelt und ein »Begreifen« von moralischen Wert der Handlung zu beurteilen. Zusammenhängen mit allen Sinnen: Ein Kind im frühesten Lebensalter kommt vom Greifen des Heute haben nur wenige Kinder die Gelegenheit, Spielzeugs über das Ausprobieren zu einem Verste- z. B. die Arbeitsprozesse der Erwachsenen unmittel- hen der elementaren physikalischen Gesetze bar mitzuerleben. Kinder verarbeiten im Spiel (z. B. der Schwerkraft) bis hin zum Konstruktions- immer mehr auch die Eindrücke aus Fernsehen, spiel (z. B. erbauen von Buden, eines Bergwerks etc.). Video und digitalen Angeboten wie Streaming- Um zum Begriff des Denkens zu kommen, muss ein diensten. Das Allerwichtigste in der Umgebung des Begreifen im Physisch-Sinnlichen vorausgehen – Kindes sind Erwachsene, die selbst sinnvolle, zum also vom Greifen zum Begreifen. Eine andere Form Leben gehörende Tätigkeiten ausüben. des Spiels ist das Verwandlungs- bzw. das Rollen- spiel, Gefühle, Sprache und Phantasie stehen hier Kinder spielen aus eigenem Antrieb, sie konstruie- im Vordergrund. ren und rekonstruieren im Spiel soziale Beziehun- gen, sie schaffen sich die passenden Bedingungen Es ist nicht der Sinn des Spieles, ein bestimmtes und verhalten sich so, als wäre das Spiel Wirklich- Ergebnis hervorzubringen. Es erprobt aber gleich- keit. Das Phänomen des freien Spiels ist seine sam als Nebenprodukt verschiedene Fähigkeiten, Zwecklosigkeit. Gleichwohl verläuft das Spiel nicht wie die sinnliche Wahrnehmung, die Entwicklung willkürlich, sondern beim genauen Beobachten der Grob- und Feinmotorik sowie Sorgfalt, Inte- erkennt man gestaltende Faktoren und einen in sich resse, Konzentration, Problembewältigung, Ausdau- geordneten Ablauf. Mit ihrer Phantasie und allen er, Rücksicht, Geduld und vieles mehr. Das Kind ihren körperlichen und geistigen Kräften gestalten benötigt zum Spielen Zeit und eine vertraute Um- Kinder im Spiel die Welt nach ihren Vorstellungen. gebung, in der es sich sicher fühlt.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Die Raumaufteilung in den Gruppenräumen sollte veränderbar sein (z. B. verstellbare Wände, Vorhän- ge) entsprechend den aktuellen Bedürfnissen in der Kindergruppe. Besondere Anforderungen durch das pädagogische Konzept (wie z. B. bei offener Gruppenarbeit oder integrativer Arbeit) werden im Raumkonzept mit berücksichtigt. Spiel und Bewegung sind ebenso möglich wie konzent- riertes Arbeiten und Rückzug. Generell gilt, Räume nicht mit einer zu großen Anzahl an Kinderpro- dukten (lieber Eigentumskästen und -mappen anlegen) und durch zu viel Spielzeug oder jahres- zeitliche Ausschmückung zu überladen. Das Auge soll in allen Räumen Ruhepunkte finden können und das Thema, mit dem sich Kinder beschäftigen, auch zum Vorschein kommen lassen können. Weniger ist oftmals mehr: Qualitativ hochwertige 4. Die Einrichtung einer anregenden und wertgeschätzte Materialien, möglichst wenig Lernumgebung vorgefertigte Materialien, echte Alltagsgegenstän- de (wie scharfe Messer, Sägen etc.) oder z. B. ein Kindertagesstätten sind »Werkstätten des Ler- Gemälde eines Künstlers/einer Künstlerin sind nens«: Die Ausstattung in der Einrichtung soll so einem Überangebot von gängigem Spielzeug für gestaltet sein, dass sie zu selbstaktivem Handeln, Kinder oder z. B. Sesamstraßen-Plakaten vorzu- zum Bewegen, zur Gestaltung von Beziehungen, zu ziehen. konzentriertem Arbeiten und zur Muße einlädt. Das Raumkonzept und eine gezielte Auswahl von Ein großzügiges Außengelände ist für jede Einrich- Mobiliar und Materialien können entscheidend tung von unschätzbarem Wert. Der Aufenthalt im dazu beitragen, Bildungsziele in der Kindertages- Freien mit vielen Möglichkeiten zum Laufen, stätte zu erreichen. Klettern, Balancieren, Verstecken usw. und die Mög- lichkeit, unmittelbar Natur zu erleben, eröffnet Die Räume in der Kindertagesstätte sind für alle eine fast unbegrenzte Möglichkeit des Lernens. In übersichtlich gestaltet und ermöglichen gleichzei- der pädagogischen Planung sollte dem »Draußen tig vielfältige Aktivitäten. Wünschenswert sind sein« eine besondere Priorität eingeräumt werden. natürliche Baustoffe, warme Farbtöne, ausreichend Traditionelle Spielplatz-Ausstattungen können Tageslicht, viel Platz für Bewegung und lärmge- durch die Planung von Naturspielräumen ersetzt schützte Bereiche. Einzelne Funktionsräume oder werden. -ecken und die Materialien sind den Kindern vertraut und frei zugänglich. Leben und Lernen ist Für die Kinder ist es wichtig, sich mit den Räumen in der Tageseinrichtung nicht ausschließlich auf ihrer Tageseinrichtung identifizieren zu können. einen Gruppenraum, die Möglichkeiten zum Bei der Planung und Gestaltung räumlicher Verän- Bewegen nicht auf eine begrenzte »Draußen-Spiel- derungen oder Neuanschaffungen können die Zeit« oder eine Bewegungsstunde beschränkt. Im Kinder mit ihren Ideen beteiligt werden und die Prinzip sollten alle Räume des Hauses und auf dem Durchführung miterleben (z. B. eine Regalbreite Gelände so weit wie möglich für Kinder nutzbar mit ausmessen, einen Kunstdruck mit aussuchen gemacht werden. Auch die allgemeinen Verkehrs- etc.). Nicht nur die Kinder und Mitarbeiterinnen, flächen wie Flure, Treppen und Räume, in denen sondern auch die Eltern und externe Fachkräfte interessante Alltagstätigkeiten stattfinden, können sollten sich in der Einrichtung willkommen fühlen bespielbar oder zumindest erfahrbar sein. und zum Verweilen angesprochen werden (z. B. durch die Einrichtung eines Elterntreffpunktes).

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5. Beobachtung und Dokumentation Ziel der Beobachtungen ist immer die Erweiterung – Grundlagen methodischen Vorgehens des Verständnisses der Fachkräfte für die Eigenart, das Verhalten und Erleben des Kindes. Seine Ent- Die Begleitung und Förderung kindlicher Bildungs- wicklungsfortschritte und seine eventuellen Schwie- prozesse in der Kindertagesstätte erfordert pädago- rigkeiten können deutlicher wahrgenommen wer- gische Neugier: Erzieherinnen und Erzieher sind den. Auf keinen Fall darf das Ergebnis von Beobach- forschende Pädagoginnen und Pädagogen, die mit tungen dazu führen, dass Kinder abgestempelt Offenheit, einer sensiblen Wahrnehmungsfähigkeit werden, etwa durch die einseitige Bewertung wie von Situationen und mit einem teilnehmenden z. B. distanzlos, zurückgeblieben oder brav etc.. Interesse den ganz individuellen Bildungsweg jedes Die Beobachtungen sollen stattdessen dazu führen, Kindes zu ergründen versuchen. Erzieherinnen und bezogen auf die Besonderheiten des einzelnen Erzieher müssen wissen, womit sich das Kind Kindes ganz individuelle Förderangebote zu ent- beschäftigt, was es gerne tut oder eher vermeidet wickeln. Sie dienen auch dazu, Benachteiligungen und welche Stellung es in der Kindergruppe und Diskriminierungen durch einschränkende einnimmt. Erzieherinnen und Erzieher berücksichti- Rollenzuweisungen (z. B. »Mädchen verstehen gen, wenn sich einzelne Kinder in einer besonde- nichts von Elektrik«) aufzuspüren und diesen ent- ren Situation befinden (z. B. durch die Trennung gegen zu wirken. Zuweilen ist bereits allein die der Eltern) und sie müssen erkennen können, wenn durch das Beobachtungsverfahren eingeleitete sich spezifische Entwicklungsrisiken oder Besonder- erhöhte Aufmerksamkeit für das betroffene Kind heiten (z. B. Hochbegabung) abzeichnen. Die ein Entwicklungsansporn. Beobachtung ist in jedem Fall eine zentrale Aufga- be der pädagogischen Fachkräfte und ein unerläss- In regelmäßigen Abständen wird ausnahmslos liches Instrument der Bildungsbegleitung von jedes Kind beobachtet. Aufzeichnungen können in Kindern. Bildungs- und Lerndokumentationen jedes Kindes zusammengetragen werden und halten vor allem konkrete Lerngeschichten und Eigenproduktionen des Kindes fest. Fachkräfte setzen Beobachtungen auch für die individuelle Entwicklungsbegleitung der Kinder und das Teamgespräch darüber ein. Sie tragen dann einen anderen Charakter, in dem sie den Erzieherinnen und Erziehern einen systema- tischen Überblick über die individuellen Lern(fort)- schritte des Kindes verschaffen (vgl. auch die Aus- führungen hierzu in Kapitel IV).

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Alle Beobachtungen und die aufgezeichneten 6. Zusammenarbeit im Team und Auf- Bildungs- und Lerndokumentationen sind sensible gaben der Leitung Daten, die dem Datenschutz unterliegen und gesichert aufzubewahren sind. Sie können im Rah- Die pädagogische Arbeit in der Tageseinrichtung men der internen pädagogischen Arbeit im Team wird maßgeblich beeinflusst durch ein gutes Klima verwandt werden, dürfen aber nur mit Einwilli- und eine konstruktive Zusammenarbeit der gung der Eltern an Dritte weitergegeben werden. Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen. Die Erwachse- Die Eltern sollten von Anfang an über die Praxis nen als Vorbild und Gegenüber der Kinder prägen der Bildungsbegleitung und Dokumentation der durch ihr eigenes Handeln das soziale Lernfeld. Lernentwicklung in der Einrichtung informiert werden. Das Beratungsgespräch der Fachkräfte Die Einrichtungsleitung hat eine verantwortungs- mit den Eltern zur Entwicklungsförderung ihres volle Lenkungsfunktion für die Umsetzung des Kindes lässt sich auf der Grundlage regelmäßiger Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrags der Beobachtungen fundiert führen. Über die Planung Tageseinrichtung. Um dem Bildungsauftrag gerecht und Dokumentation der pädagogischen Arbeit zu werden, der diesem Orientierungsplan zugrun- besteht eine gute Möglichkeit, eine Erziehungs- de liegt, bedarf es einer engagierten und tatkräfti- partnerschaft zwischen Erzieherinnen/Erziehern gen Unterstützung der angestellten Fachkräfte und Eltern aufzubauen und das Expertenwissen der durch die Leitung. Sie übernimmt auch die Initiati- Eltern über ihre Kinder ernst zu nehmen und zu ve für die gemeinsame Erarbeitung der einrich- nutzen. tungsspezifischen Konzeption, die sich an den Bil- dungszielen des Plans orientiert und leitet im Das Team muss in Absprache mit dem Träger Allgemeinen die Teambesprechungen. Sie hat eine grundsätzlich entscheiden, welche Aufzeichnungen wichtige Funktion bei der Herstellung und Auf- dem Kind bzw. seinen Eltern gehören und den rechterhaltung von notwendigen Außenkontakten Eltern persönlich ausgehändigt werden, wenn das zu den anliegenden Grundschulen und zu anderen Kind vom Besuch der Kindertagesstätte abgemel- Institutionen. Die Leitung ist ebenfalls Ansprech- det wird. Aufzeichnungen, die für die interne partner/-in für die Elternvertretung und fördert pädagogische Arbeit verwendet werden, dürfen den Aufbau und die Gestaltung der Erziehungs- nicht weitergegeben werden und müssen nach partnerschaft zwischen Eltern und pädagogischen einem angemessenen Zeitraum ordnungsgemäß Fachkräften. Die Leitung steht in engem Kontakt vernichtet werden. mit dem Träger, der sie bei der Wahrnehmung dieser anspruchsvollen Aufgaben unterstützt.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Die Arbeit in der Einrichtung orientiert sich an einer pädagogischen Konzeption, die vom Team gemeinsam (weiter-) entwickelt und getragen wird. Die Selbst- und Fremdevaluation der Qualitätsent- wicklung und die Qualitätssicherung der eigenen pädagogischen Arbeit sind Bestandteil der Konzep- tion, die regelmäßig fortgeschrieben wird (hierzu auch das Kapitel IV).

Die Erzieherinnen und Erzieher in der Gruppe müssen in gegenseitiger Abstimmung auf die Aktivitäten und Interessen einzelner Kinder bzw. von Gruppen reagieren können. In Teambespre- chungen findet der Austausch über die alltägliche pädagogische Arbeit statt sowie die gemeinsame Planung (Wochen-/Monatspläne, Ausflüge und Projekte, Materialbeschaffungen, Aufgabenvertei- lungen, Beobachtungs- und Dokumentations- Die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen in verfahren, Vorbereitung von Elterngesprächen und integrativen Gruppen ermöglicht einen interdiszip- vieles mehr). Für bestimmte Themen oder Vorha- linären Austausch verschiedener Professionen und ben, z. B. die Zusammenarbeit mit einer anderen einen Kompetenztransfer. Die hierbei entstehen- Institution im Stadtteil, wird die Teambesprechung den verschiedenen Blickwinkel auf das Entwicklungs- gegebenenfalls erweitert bzw. zu einer ausge- potenzial jedes einzelnen Kindes führen zu einer wählten Thematik gestaltet. Bei teiloffenen und ganzheitlichen Wahrnehmung des Erziehungs- und offenen Einrichtungskonzeptionen wird die Bildungsauftrages. Die heilpädagogische Arbeit Zusammenarbeit der pädagogischen Fachkräfte ist aber nicht als therapeutischer Auftrag im engeren auch gruppenübergreifend organisiert. Das Sinne zu verstehen, dem die Tageseinrichtung Experten-Können einzelner Kolleginnen und nachkommen müsste. Kollegen (auch aus anderen Einrichtungen) wird für alle Kinder möglichst optimal eingesetzt. Eine professionelle pädagogische Arbeit in den Einrichtungen bedarf einer angemessenen Unter- Die Aussprache über das eigene pädagogische stützung durch Fachberatung. Diese dient der Handeln und über Lösungsstrategien für Konflikte Sicherung der Fachlichkeit in den Einrichtungen (was tun, wenn eine Erzieherin/ein Erzieher zu und unterstützt in einem kontinuierlichen Prozess einem Kind ein sehr ambivalentes Verhältnis auf- die pädagogische Arbeit. Durch die Fachberatung gebaut hat?) sind ebenfalls Bestandteil der päda- werden die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen gogischen Arbeit. Eine gute Zusammenarbeit im in ihrer Fachkompetenz gefördert und dabei Team lebt auch davon, dass eigene Stärken und beraten, wie sie ihre Arbeit selbstständig und auf Schwächen angesprochen werden und eine selbst- einem hohen fachlichen Niveau innovativ gestalten kritische Auseinandersetzung mit der eigenen können. geschlechtsspezifisch geprägten Profession der Erzieherin/des Erziehers möglich ist. Die gegensei- Fort- und Weiterbildung der pädagogischen Fach- tige kollegiale Beratung ist ein fester Bestandteil kräfte sind unerlässlich. Es gibt sowohl gemeinsame der Teambesprechungen. In vielen Einrichtungen Team-Fortbildungen (z. B. als Inhouse-Seminar), wird die gemeinsame Reflexion durch eine Super- als auch die Fortbildung einzelner »Expertinnen und vision ergänzt. Experten«. Die Auswahl der Fortbildungsinhalte sollte für die ganze Einrichtung einen Zugewinn er- bringen und in einen Zusammenhang mit der prozesshaften Weiterentwicklung der Konzeption gestellt werden.

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B. Erziehungspartnerschaft

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz verpflichtet

mit den Eltern

die Kindertagesstätten, mit den Eltern der Kinder zusammen zu arbeiten und sie an allen wesent-

1. Grundlagen für eine Erziehungs- lichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu partnerschaft beteiligen (§ 22a, Abs. 2 SGB VIII).

Elternhaus und Familie legen als primäre und Es ist den Eltern freigestellt, ob ihr Kind eine wichtigste Sozialisationsinstanz entscheidende Kindertagesstätte besucht; allerdings existiert für Grundlagen für die Entwicklung der Kinder. Die jedes Kind ab seinem ersten Geburtstag bis zum Kindertagesstätte als erste Einrichtung öffentlicher Schuleintritt ein individueller Rechtsanspruch auf Erziehung und Bildung knüpft an die Erfahrungen einen Kita-Platz. Das Recht auf Betreuung, Bildung des Kindes in seiner Familie an und erweitert und Erziehung wird – bezogen auf das eigene Kind diesen Erfahrungshorizont. Oft betritt das Kind in – von den Eltern auf die Einrichtung per (Betreu- der Tageseinrichtung erstmals einen Lebensraum ungs-) Vertrag übertragen. Schon aufgrund dieser außerhalb seines familiären Umfelds. Dabei muss Rechtslage sind die Tageseinrichtungen zum Wohle das Kind die Chance haben, seine bisher in der des Kindes zu einer guten Erziehungspartnerschaft Familie erworbenen Fähigkeiten in die Kinderta- verpflichtet, über die der Erziehungs- und Bildungs- gesstätte mit einbringen zu können. Die familiäre prozess des Kindes gemeinsam begleitet und Welt ist seine Basis, von der aus sich das Kind Neues gestaltet wird. aneignen kann oder sich diesem eher verschließt.

Es ist für das Kind und seine Familie wichtig, in der Kindertagesstätte einen sozialen Raum vorzu- finden, der sich generell durch Akzeptanz und Interesse auszeichnet. Wenn die Eltern erleben, dass ihre eigenen Lebenserfahrungen und ihre Erziehungskompetenz anerkannt und eingebracht werden können, geben sie auch ihren Kindern die Chance, ihre familiären Erfahrungen mit den Entwicklungsangeboten der Einrichtung zu ver- knüpfen.

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2. Erziehungspartnerschaft in über prägende Einflüsse während kindlicher der Praxis Entwicklungsprozesse gewachsen und somit auch das Interesse, bei der pädagogischen Fremdbe- Ein familienfreundliches Klima und eine gute Zu- treuung ihrer Kinder mitgestaltend tätig zu sein. sammenarbeit mit den Eltern ermöglichen gemein- sames Handeln. Die pädagogischen Fachkräfte In der Praxis sind unterschiedlichste Formen der stellen Transparenz über die pädagogische Arbeit Elternarbeit mittlerweile ein selbstverständlicher in der Tageseinrichtung her und klären die Eltern Bestandteil in der Arbeit der Kindertagesstätte. über die Möglichkeiten der Beteiligung auf. Sie Eltern haben einen großen Bedarf an Information, gehen mit Interesse und Offenheit auf alle Eltern Beratung und Austausch. Dem entspricht die zu und sprechen auch die Väter gezielt an, um Einrichtung z. B. durch Informationsabende/-nach- diese für die Mitarbeit zu gewinnen. Wichtig ist, mittage und Befragungen der Eltern, durch dass keine Eltern oder Elterngruppen von Infor- Elterngespräche, durch Aushändigung der päda- mationen ausgeschlossen sind und dass alle Eltern gogischen Konzeption usw.. im Alltagsleben der Kindertagestätte mitwirken und sich beteiligen können. Die Tageseinrichtung Alle Eltern können nach Absprache hospitieren. bemüht sich, denjenigen Eltern, die nicht ausrei- Zum Schutz und Wohl des Kindes müssen u.U. auch chend die deutsche Sprache beherrschen, alle Kriseninterventionsgespräche mit Eltern geführt notwendigen Informationen und das pädagogische werden. Auch hier ist die Ermutigung von Eltern, Konzept in ihrer Sprache zugänglich zu machen. gegebenenfalls Hilfe anzunehmen, ein Ziel pädago- Das wird dort, wo sehr viele verschiedene Sprachen gischen Handelns. gesprochen werden, nicht immer möglich sein. In manchen Fällen können auch Eltern gelegentlich Eltern müssen in ihrer Erziehungskompetenz ernst Dolmetscherdienste leisten. genommen werden. Ihre Mitwirkung bezüglich pädagogischer Fragen (z. B. über Elternabende mit Das Engagement von Eltern in der Einrichtung und einem pädagogischen Schwerpunkt) und Eltern- die Erwartungen an die Fachkräfte können sehr beteiligung sind selbstverständlich. Die Eingewöh- unterschiedlich sein: Mitunter übernimmt die nungsphase in die Einrichtung wird von Eltern Tageseinrichtung über Beratung und Hilfsangebote und Erzieherinnen und Erziehern gemeinsam gestal- mehr als nur eine familienergänzende Rolle, z. B. tet. Es finden regelmäßige Gespräche über die wenn die Lebensbedingungen der Eltern belastend Entwicklung des Kindes statt. Die Anregungen von sind. Ganz allgemein ist das Bewusstsein bei Eltern Eltern als »Experten« ihres Kindes werden von den Fachkräften ernst genommen.

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3. Die Tageseinrichtung im sozialen

Umfeld

Die Tageseinrichtung erfüllt eine bedeutende Rolle im Gemeinwesen und ist für Eltern von kleinen Kindern wichtig als Kommunikationsort. Die Kindertagesstätte übernimmt eine vernetzende Funktion und sucht die Kooperation mit anderen Institutionen in der Region, z. B. mit anderen Einrichtungen der Bildungs- und Kulturarbeit, mit sozialen Diensten, Nachbarschaftszentren, mit Vereinen und Ämtern. Die Kooperation mit der Grundschule ist selbstverständlich. Eine gute Zusam- menarbeit der genannten Einrichtungen eröffnet wichtige Förder- und Erfahrungsmöglichkeiten für alle Kinder, erleichtert Übergänge, den Zugang zu Neuem und unterstützt ein Zusammengehörig- Wenn sich die Erziehungspartnerschaft erfolgreich keitsgefühl im sozialen Umfeld. gestalten soll, müssen auch die Eltern sich auf den Dialog mit den Fachkräften einlassen und die Die Zusammenarbeit mit Experten außerhalb der eigene Verantwortung für die Bildungsbegleitung Einrichtung (Logopäden, Frühförderung, Sozial- ihres Kindes wahrnehmen. Auf ihre Weise können dienst, Ärzte, Therapeuten, Familienberatung etc.) sie die Bildungsziele dieses Plans mit verfolgen. ist im Interesse der Kinder und ihrer Familien. Zu einer guten Zusammenarbeit gehört auch, dass Fördermaßnahmen, Therapien oder das Heranzie- beide Seiten Absprachen und Verabredungen hen von externen Expertinnen und Experten sollen einhalten und Termine ernst nehmen. so weit wie möglich in den Einrichtungsalltag integriert werden. Niedrigschwellige Bildungs- und Eltern werden selber als Akteure in den Alltag Beratungsangebote sollten in Kooperation mit der der Kindertagesstätte eingebunden und überneh- Tageseinrichtung Familien zugänglich gemacht men durch ihre Mitarbeit Verantwortung: Eltern werden. Insbesondere die Zusammenarbeit mit den beteiligen sich an der Konzeptionsentwicklung Familienbildungsstätten ist erfahrungsgemäß ein und an der Gestaltung von Veranstaltungen und großer Gewinn für die Familien. Kindertagesstät- Familiengottesdiensten (in kirchlichen Einrichtun- ten haben auch eine Familien unterstützende gen), an interkulturell geprägten Treffen und enga- Funktion. Sie können Eltern helfen, sich aus sozialer gieren sich im Förderverein. Auch praktische Isolierung zu lösen und Familienfreundschaften Mitwirkung ist gefragt, z. B. bei einem Elternfrüh- und -kontakte zu knüpfen. Je stärker die Kinder- stück oder in einem Elterncafe, einem »Oma-Opa- tagesstätte eine Anlaufstelle für Familien mit Tag« oder einem »Vater-Kind-Tag«, bei Festen kleinen Kindern ist, desto eher können sich private und Feiern und bei Ausflügen. Eigeninitiativen entwickeln (von der Baby-Gruppe bis beispielsweise zum gemeinsamen Lauftreff). Eltern nehmen ihre Mitwirkungsrechte im Elternrat Kindertagesstätten können dazu beitragen, dass und im Beirat der Kindertagesstätte wahr. Hierzu werden die Eltern durch Offenheit des Trägers und der Einrichtung für Kritik und Wünsche ermutigt. Nur in der deutlich spürbaren Atmosphäre einer offenen »Beschwerdekultur« gelingt es Eltern und der Einrichtung, sich in ihrem jeweiligen Anliegen ernst zu nehmen und zugleich ihren gemeinsamen Handlungsspielraum sowie die Grenzen der Kinder- tagesstättenarbeit zu erkennen.

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Nachbarschaftshilfe und ein soziales Miteinander Über aktive Elternschaften und -beiräte entwickelt entstehen. Die Kooperation mit den Familien trägt sich bürgerschaftliches Engagement für die Inte- auch dazu bei, dass die pädagogische Arbeit der ressen von Kindern und Familien. Eltern sind Koope- Kindertagesstätten in der breiten Öffentlichkeit rationspartner der pädagogischen Fachkräfte die Akzeptanz findet, die der Bedeutung ihrer und werden im gemeinsamen Bemühen um gute Aufgaben gerecht wird. strukturelle Rahmenbedingungen im Gemeinwesen tätig. Sie setzen sich im Rahmen der dafür vorgese- henen politischen Gestaltungsspielräume als Lobbyisten für eine gute Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern ein. Über die Arbeit in Elternbeiräten, die Zusammenarbeit mit den Trägern, mit Ämtern, Schulen und anderen Institutionen und Vereinen und über die Thematisierung der Interessen von Kindern und Eltern in den politi- schen Parteien findet demokratische Mitwirkung vor Ort statt.

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C. Zusammenarbeit von Tages-

Kindergarten und Grundschule haben gemeinsame

einrichtung und Grundschule

pädagogische Grundlagen. Im Mittelpunkt steht die Förderung der Persönlichkeit des Kindes als

1. Voraussetzungen und Ziele der Akteur seiner Entwicklung im Rahmen tragfähiger Zusammenarbeit sozialer Beziehungen. Eine gute Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule erleich- Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschu- tert den konkreten Übergang und schlägt eine le stellt für das Kind, ähnlich wie der Eintritt in den Brücke zwischen den unterschiedlichen Lernkultu- Kindergarten, einen Meilenstein in seiner Entwick- ren: Durch die Bildungsarbeit im Kindergarten lung dar. Die Einschulung ist in der Regel auch für entwickelt sich die Schulbereitschaft bzw. Schulfä- seine Eltern ein wichtiger Schritt im Leben ihres higkeit der Kinder. Die Schule legt Wert darauf, das Kindes. Dieser Übergang muss sorgfältig gestaltet Wissen der Erzieherinnen und Erzieher über die werden, soll er für die Mädchen und Jungen der Kinder in Erfahrung zu bringen und vorschulische Beginn einer weiteren positiven Entwicklungsphase Lernprozesse der Kinder unter Berücksichtigung sein. des schulischen Bildungsauftrags weiterzuführen.

Die Grundschule steht nach dem Niedersächsischen Die Vorbereitung auf den Übergang und die Förde- Schulgesetz und im Rahmen ihrer pädagogischen rung des Kindes im Hinblick auf den Schuleintritt Verantwortung in der Pflicht, eng mit dem Kinder- wird in der Kindergartengruppe gezielt verfolgt. garten zu kooperieren. In dem Grundsatzerlass des Aufgabe des Kindergartens ist es, konkrete Struktu- Kultusministeriums »Die Arbeit in der Grundschu- ren und Abläufe zu schaffen, die im letzten le« vom 01.08.2020 ist dies im Einzelnen ausge- Kindergartenjahr zum Tragen kommen und den führt. Ebenso besteht nach dem NKiTaG für die Übergang vorbereiten und gestalten. Das kann Tageseinrichtungen der Auftrag zur Zusammenar- zum Beispiel bedeuten, dass die Kindertagesstätte beit mit der Grundschule (§ 15 NKiTaG). die (Tages-)Abläufe so plant, dass alle Kinder, die gemeinsam eingeschult werden, immer wieder Die Kooperation muss von allen Beteiligten ernst zu gemeinsamen Projekten zusammen kommen genommen und bejaht werden und als konkurrenz- können. Die Vorfreude der Kinder auf den nächsten freier Prozess auf gleicher Augenhöhe auf Dauer Lebensabschnitt, die Einschulung, ist eine gute gestaltet, kontinuierlich reflektiert und weiter Voraussetzung für erfolgreiches Lernen in dieser entwickelt werden. Sie schließt insbesondere die Phase. gemeinsame Gestaltung des Übergangs ein.

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Beide Institutionen müssen daher miteinander in 2. Konkrete Maßnahmen zur Kontakt treten. Sie entwickeln gemeinsam ein Erleichterung des Übergangs Verständnis der Kompetenzen, die das Kind wäh- rend seiner Kindergartenjahre erwerben konnte Die Kooperation zwischen den beiden Institutionen und treten in ein Gespräch über darauf aufbauende kann durch folgende Formen ausgestaltet werden: Entwicklungs- und Lernprozesse in der Grundschule — Es findet ein regelmäßiger Austausch zwischen ein. Grundlage für das Bildungsverständnis im den Fachkräften des Kindergartens und den vorschulischen Bereich ist vor allem der Orientie- Lehrkräften der Grundschule über die pädago- rungsplan für Bildung und Erziehung. gischen Konzepte der jeweils anderen Einrich- tung und über bestehende Schwierigkeiten Beide Institutionen vereinbaren gemeinsame Struktu- genereller Art bei der Einschulung statt. ren und Verfahren, die es dem Kind ermöglichen, — Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte den Eintritt in die Schule angstfrei und freudig zu besuchen gemeinsam Fortbildungsveranstaltun- erleben, sich in der neuen Umgebung schnell zu gen zu Bildungsinhalten, bei denen die Zusam- orientieren und seine Leistungsfähigkeit weiter zu menarbeit zwingend ist. Sprachförderung entfalten. allgemein und die Förderung des Deutschen als Zweitsprache sind heute und dürften noch Eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Kinder- längere Zeit eines dieser wichtigen Fortbildungs- garten und Grundschule setzt gegenseitige Ak- themen sein. Aber auch andere Bildungsberei- zeptanz und Anerkennung der jeweils anderen che wie z. B. mathematisches Grundverständnis Ausbildung und der damit erworbenen Kompeten- bzw. Mathematik oder Natur und Lebenswelt zen voraus. Basis für das gegenseitige Verstehen ist bzw. Sachkunde bieten sich für gemeinsame die Abklärung der jeweiligen Erwartungen an die Fortbildungen an. Kooperation, die Abstimmung über pädagogische Grundlagen, Erziehungsstile und die Ziele der beiden Institutionen. Es müssen Vereinbarungen getroffen werden, wie die Beteiligten durch das Kennenlernen der jeweils anderen Arbeitsweise und des jeweils anderen Auftrags und durch konkrete Formen der Zusammenarbeit den Über- gang der Kinder vom Kindergarten in die Grund- schule erleichtern können.

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— Hospitationen von Lehrkräften im Kindergarten Für die konkrete Ausgestaltung der Zusammenar- bzw. von Fachkräften des Kindergartens in der beit zwischen Kindergarten und Grundschule im Schule erleichtern das Kennenlernen. Die Lehr- Sinn der o.g. Voraussetzungen und Zielsetzungen kraft erzählt den Kindern vor Schuleintritt über bietet es sich an, einen Zeitablauf abzustimmen die Schule; Erzieherinnen und Erzieher besu- und eine Struktur gemeinsam zu erarbeiten, die chen die Kinder nach Schuleintritt. Die Besuche alle Einzelvorhaben einschließlich der Inhalte und werden von Lehrkräften, Erzieherinnen und Methoden beispielhaft darstellt. Solch ein Koope- Erziehern gemeinsam ausgewertet. Diese rationskalender ist – orientiert an den unterschied- wechselseitigen Besuche werden wo möglich lichen Sachlagen vor Ort – jeweils von den Beteilig- durch wechselseitige Teilnahme an Gremien ten konkret zu besprechen und zu verändern und Veranstaltungen ergänzt. (Beispiel als Anregung im Anhang). Dabei werden — Notwendig ist die Übereinkunft zwischen Kinder- z. B. die Größe der Kindertagesstätte bzw. die tagesstätte und Grundschule, dass Eltern der Grundschule und die Anzahl der Einrichtungen, selbstverständlich einbezogen werden müssen. mit denen jeweils kooperiert werden muss, mit Gegenseitige Wertschätzung sowie grundlegen- darüber entscheiden, wie intensiv die Zusammenar- de gemeinsame Positionen und Leitvorstellun- beit im Rahmen der verfügbaren Arbeitszeit gen, die im Kontakt mit den Eltern realisiert stattfinden kann. werden, sind für die Elternarbeit unerlässlich. — Erleichtert wird das Zusammenwirken von Kinder- tagesstätte und Grundschule, wenn Kooperati- onsbeauftragte aus Kindertagesstätte und Grundschule benannt werden, die als direkt Zuständige einerseits die Thematik fachlich erörtern und anderseits eine gelingende Umsetzung sicher stellen können. Es hat sich auch bewährt, eine schriftliche Kooperations- vereinbarung zu treffen, die für beide Seiten Verbindlichkeit herstellt und als Basis für die weitere konstruktive Zusammenarbeit dient.

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IV. Qualitäts-

entwicklung und

-sicherung

1. Zielsetzung – Pluralität der Methoden werden Qualitätskriterien entwickelt, die den Pro- zess der Bildungsarbeit in der Einrichtung transpa- Das Niedersächsische Gesetz über Kindertagesstät- rent machen und die Konzeption durch Aussagen ten und Kindertagespflege (NKiTaG) verpflichtet über die Begleitung, Förderung und Herausfor- jede Einrichtung, eine pädagogisches Konzeption derung frühkindlicher Bildungsprozesse erweitern. vorzulegen und regelmäßig fortzuschreiben. In der Einrichtungskonzeption werden unter Berücksichti- Für das Qualitätsmanagement in Tageseinrichtun- gung der gesetzlichen Vorgaben, der sozialräumli- gen gibt es inzwischen unterschiedliche Qualitäts- chen Rahmenbedingungen und des Leitbildes des systeme. Einige Träger haben bereits trägerspezifi- Trägers die in den §§ 2–4 des NKiTaG formulierten sche Handreichungen zum Qualitätsmanagement Ziele der pädagogischen Arbeit konkretisiert. Die und Güte-Kriterien entwickelt. Aussagen des hier vorgelegten Orientierungsplans zur Bildung und Erziehung im Elementarbereich Die Erfassung der Qualität pädagogischer Arbeit in fließen in die Fortschreibung der pädagogischen Tageseinrichtungen für Kinder wird auch bundes- Konzeption ein. weit in verschiedenen Modellversuchen, Forschungs- ansätzen und durch das vom Bundesministerium Professionelle Erziehungs- und Bildungsarbeit in für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1999 Tageseinrichtungen umfasst die regelmäßige gestartete Programm »Nationale Qualitätsinitiative Überprüfung der eigenen Arbeit (Qualitätsfest- im System der Tageseinrichtungen für Kinder« stellung und Evaluation), die prozesshafte Weiter- entwickelt und erprobt. Jeder Träger bzw. jede entwicklung (Qualitätsentwicklung) und ihre Einrichtung entscheidet sich für ein bestehendes Umsetzung in die Praxis (Qualitätssicherung). Tages- Qualitätsentwicklungs- und -sicherungsverfahren einrichtungen für Kinder sind vorschulische Bil- bzw. für ein selbst entwickeltes Verfahren. Dies dungseinrichtungen und müssen sich der Aufgabe sollte auf der Basis der pädagogischen Konzeption, stellen, für eine Implementierung (Umsetzung) der eines im Team hergestellten Konsenses über die in diesem Orientierungsplan formulierten Bildungs- gemeinsamen Arbeitsschritte und unter Abwägung ziele in die pädagogische Praxis zu sorgen. Träger der zur Verfügung stehenden Ressourcen geschehen. und Tageseinrichtungen sind aufgefordert die eige- ne Qualitätsentwicklung und -sicherung zu einem selbstverständlichen Bestandteil ihrer pädagogi- schen Arbeit zu machen. Einrichtungsbezogen

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Qualitätsentwicklung in der Einrichtung bedeutet, 2. Beobachtung und Dokumentation dass die Ziele der pädagogischen Arbeit bestimmt als Instrumente der Qualitätssicherung werden und dass das Handeln, die Strukturen und alle Prozesse im Alltag der Einrichtung einer Gezielte Beobachtungen sind ein fester Bestandteil Reflexion im Sinne der gemeinsamen Qualitätsziele der pädagogischen Arbeit in allen Tageseinrichtun- unterworfen werden. Die Qualitätssicherung gen. Die regelmäßige Beobachtung und ihre Auf- dient der Herstellung von Transparenz der pädago- zeichnung sind Instrumente der Bildungsbeglei- gischen Arbeit nach Innen und Außen und ermög- tung, die ausnahmslos jedem Kind gilt (vgl. hierzu licht es festzustellen, wieweit die Ziele erreicht auch Kapitel III). Entsprechend dem Bildungsver- wurden. Die Fachkräfte überprüfen die von ihnen ständnis dieses Plans ist es das Ziel von Beobach- entwickelten Qualitätsziele, indem sie die zuvor tungen, eine qualitativ gute pädagogische Arbeit festgelegten Merkmale erfassen, werten und in der Tageseinrichtung leisten zu können. im Rahmen der pädagogischen Arbeit weiterent- wickeln. Die Interessen des Kindes, sein Entwicklungsstand und seine besonderen Fähigkeiten sowie seine Die Qualitätsentwicklung der eigentlichen pädago- Situation in der Kindergruppe sollen systematisch gischen Arbeit wird als Aufgabe der Fachkräfte aufgespürt werden. Die Dokumentation des Beob- verstanden. Darüber hinaus können auch Träger achteten bildet eine Grundlage für die Reflexion mit geeigneten Verfahren die Qualität ihrer Aufga- im Team, für Gespräche mit den Eltern und – in benwahrnehmung erfassen und weiter entwickeln. ausgewählten Fällen – auch für die gemeinsame Die Instrumente des Qualitätsmanagements sind Reflexion mit dem Kind (z. B. eine Video-Aufnahme die Entwicklung von Bewertungsmaßstäben, die gemeinsam ansehen). Selbst- und Fremdevaluation, z. B. durch Fachbera- tung und Fortbildung oder durch externe Fachleu- Damit kein Kind aus dem Blickfeld der Erwachse- te, und die Dokumentation. nen gerät, ist es sinnvoll, feste Beobachtungszeiten in den Alltag der Einrichtung zu integrieren. Alle Beobachtungen werden zeitnah dokumentiert und im Team im gemeinsamen Gespräch reflektiert. Für die Interpretation des Beobachteten ist es sehr hilfreich, wenn mindestens zwei Kolleginnen/ Kollegen beobachtet haben und ihre unterschied- lichen Wahrnehmungen in die pädagogische Diskussion einbringen.

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Die Fachkräfte müssen sich im Rahmen ihrer Kon- Zurzeit gibt es in der pädagogischen Diskussion zeption über die Ziele und den Einsatz von Beob- verschiedene Ansätze, Dokumentationen in die achtungsverfahren und -methoden verständigen. praktische pädagogische Arbeit zu integrieren. Teilnehmende freie Beobachtungen (z. B. festgehal- ten in laufenden Notizen oder Tagebüchern) und — Eine Möglichkeit der Dokumentation ist die geplante strukturierte Beobachtungen können sich Herstellung von Bildungsbüchern oder Portfo- ergänzen. Wichtig ist die Verständigung über die lios für jedes Kind. Hier handelt es sich vor Fragestellung (Was möchte ich erfahren?) und die allem um eine Sammlung von Produkten kind- möglichst genaue Unterscheidung zwischen dem, licher Aktivitäten oder von Bildern, Fotos, was tatsächlich beobachtet werden konnte sowie Geschichten, Video- Aufnahmen etc., die für das den Schlussfolgerungen und Bewertungen, welche Kind wichtig sind, gegebenenfalls auch »Zerti- die Erzieherinnen/Erzieher daraus ziehen. Aufzeich- fikate« (Rollerführerschein) oder Geschichten, nungen über das Verhalten von Kindern und über die die Erzieherin/der Erzieher für das Kind den sozialen Kontext bedürfen immer einer (auf-)geschrieben hat. Das Bildungsbuch gehört einfühlsamen Interpretation und können im dem Kind. Es bestimmt über seinen Inhalt mit Verlauf von Ereignissen auch wieder neu inter- und über seine Verwendung (z. B. wer darin pretiert werden. lesen darf oder was darin aufgenommen wird). Es erhält das Bildungsbuch als sein Eigentum, Beobachtungen und ihre Dokumentation dienen wenn es die Kindertagesstätte verlässt. Dieses nicht allein der Bildungsbegleitung einzelner unterstützt Identifikationsprozesse, es vermit- Kinder. Ihr Ziel kann auch sein, Gruppenprozesse telt Wertschätzung, fördert das Selbstbewusst- bewusster wahrzunehmen oder sich zu einem sein und die Fähigkeit des Kindes zu Selbst- ausgewählten Thema gezielt die bisherige pädago- Reflexion. gische Praxis zu vergegenwärtigen. Beobachtung — Die Aufzeichnung von Bildungs- und Lern- und Dokumentation sind in diesem Sinne auch geschichten dient dazu, die Entwicklung eines Instrumente der Qualitätsfeststellung (Evaluation) Kindes kontinuierlich zu dokumentieren. In und Qualitätsentwicklung der pädagogischen regelmäßigen Abständen werden die Kinder im Arbeit. Alltag beobachtet. Dabei werden der Kontext der jeweiligen Situation und das, was sich an Kommunikation in dieser Situation abspielt, mit aufgezeichnet. Ziel ist die individuelle Bildungs- begleitung der Kinder in einem ihnen angemes- senen Entwicklungstempo. Bis zum Schuleintritt werden die Lernpotenziale und die Entwicklung des Kindes systematisch als Entwicklungsverlauf

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dokumentiert und für die pädagogischen — Der gezielte Einsatz bestimmter standardisierter Fachkräfte nachvollziehbar festgehalten. Die Beobachtungsverfahren kann insbesondere Eltern sind ebenfalls in die Entwicklung der Bil- dann sinnvoll sein, wenn in maßgeblichen Ent- dungs- und Lerngeschichten einbezogen. Die wicklungsbereichen (Körper- und Handmotorik, Weitergabe an Dritte kann nur mit Einverständ- Sprachentwicklung, Hör- und Sehvermögen, nis der Eltern erfolgen. Hochbegabung usw.) eine deutliche Abweichung — Eine andere Möglichkeit ist die Sammlung von von der großen Mehrheit aller gleichaltrigen Aufzeichnungen von freien oder strukturiert Kinder erkennbar ist. Aufgrund ihrer Berufser- durchgeführten Beobachtungen sowie z. B. von fahrung im Umgang mit gleichaltrigen Kindern Meinungsbildern und Rückmeldungen (z. B. erkennen Erzieherinnen und Erzieher in der durch Eltern, durch Kinder, durch andere Institu- Regel frühzeitig auffallende Entwicklungen von tionen), die von den Fachkräften aus unter- Kindern und sollten ihre Beobachtungen zum schiedlichen Anlässen festgehalten werden. Anlass nehmen, das Gespräch hierzu mit Eltern Beobachtungsanlässe ergeben sich aus dem ge- und Kolleginnen und Kollegen zu suchen und samten Spektrum der Förderung – von den gegebenenfalls Expertenwissen hinzuzuziehen. sozialemotionalen und kognitiven Kompeten- zen bis zur Gesundheitsförderung bei einzelnen Für die genannten Aufzeichnungen und Doku- Kindern und in der Kindergruppe. Diese Doku- mentationen gilt der Datenschutz (vgl. dazu auch mentationen fließen in die Evaluation der Kap. III, 1). pädagogischen Arbeit im Team ein und werden nicht weitergegeben. Sie können aber z. B. von Es besteht heute in dem gesamten System Tagesein- den Fachkräften als Hintergrundmaterial für richtungen für Kinder eine hohe Bereitschaft, die Elterngespräche genutzt werden. eigene Fachlichkeit professionell weiter zu entwi- ckeln. Qualitätsmanagement ist ein kommunika- tiver Prozess und setzt die Zusammenarbeit aller an der Arbeit von Tageseinrichtungen für Kinder beteiligten Personen voraus. Die Träger stehen in der Verantwortung, eine professionelle Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Tageseinrichtung zu gewährleisten.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Anhang Lernbereich 1: Emotionale Entwicklung und soziales Lernen

Für das Spiel einzelner Kinder untereinander: Einbau von verschiedenen Ebenen, Podesten/ Bühne, abgeteilte und nicht einsehbare Ecken und Nischen und im Außenbereich, Spielhäuser, Bauwa- gen, Weidentipis, Sitzgruppen, Terrassen, Innenhö- fe oder Hütten und Ähnliches.

Für Rollenspiele: Eine Vielfalt von zweckfreien Materialien wie Tücher, Stoffe, Kisten, Kissen, Hölzer etc., Puppen, Verkleidungsmaterial und Alltagsmaterialien für die Rollenspielthemen Familie, Einkaufen, Schule usw., Spiegel. Für die individuelle Identitätsent- wicklung: ein eigenes Foto (eventuell mit der

1. Zu Kapitel III A: 4. Die Einrichtung eigenen Familie), Eigentumskiste oder -fach (Foto einer anregenden Lernumgebung oder eigener Name, kein Tiername!), Ausstellungs- vitrine oder Ausstellungswand für ausgesuchte Anregungen der Praxis für eine gute räumliche und Kinderkunstwerke. materielle Ausstattung in den Kindertagestätten werden im Folgenden vorgestellt. Demokratie Lernen: eine Wandtafel/Pinnwand für die Darstellung der Generell gilt, Räume nicht zu überladen mit einer Kinderbeschlüsse. zu großen Anzahl an Kinderprodukten (lieber Eigentumskästen und -mappen anlegen), durch zu Lernbereich 2: viel Spielzeug oder beispielsweise durch eine Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und der Freude kindertümelnde Ausschmückung. Das Auge soll in am Lernen allen Räumen Ruhepunkte finden und das Thema, mit dem sich Kinder beschäftigen, auch zum Vor- Ausstattung einer Experimentierwerkstatt. Wecker, schein kommen lassen. Weniger ist oftmals mehr: Radios, Taschenlampen, Kerzen, Wasserspiele, Qualitativ hochwertige und wertgeschätzte Magnetfelder, Lupendosen, Vergrößerungsgläser, Materialien, möglichst wenig vorgefertigte Mate- Fotoapparate, Videokamera, Computer und rialien, echte Alltagsgegenstände (wie scharfe interaktiv zu nutzende Programme für Kinder vor Messer, Sägen etc.) oder z. B. ein Gemälde eines der Einschulung. Memory und andere Gedächtnis- Künstlers/einer Künstlerin sind einem Überangebot spiele, Knobel-Aufgaben, »Tüftler«-Kiste. von gängigem Spielzeug für Kinder oder z. B. Sesam- straßen-Plakaten vorzuziehen.

Mit den nun folgenden Vorschlägen wird eine Zuordnung zu den einzelnen Lernbereichen hergestellt, auch wenn sie sich mehreren Zielen zuordnen lassen (eine Bühne eignet sich zum Vortragen, zum Rollenspiel, zum Tanzen usw.). Vgl. hierzu auch Kapitel III. Es geht bei dieser Aufzäh- lung ausdrücklich um Ideen und Anregungen. Es besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit.

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GNUDLIB E HCILDNIKHÜRF Lernbereich 3: Lernbereich 5: Körper – Bewegung – Gesundheit Lebenspraktische Kompetenzen

Orte für Sport, Tanz, Theater, Toben, spontane Selbstständige eigene Versorgung: Bewegungsspiele (innen und außen): Zugang zu eigener Ersatzwäsche und eigenen Bewegungsaufforderung zum Laufen, Rutschen, Schuhen, eigene Zahnpflegeausstattung, Möglich- Schaukeln, Klettern, Fahren, Sportspiele, Kriechen, keit zum selbstständigen Frühstück. Raufen, Hüpfen, Balancieren etc. Breite Flächen ohne Möblierung, verschiedene Ebenen, schiefe Alltägliches häusliches Tun: Ebenen, große und kleine Schrägen, Treppen und Möglichst viele im häuslichen Alltag übliche Geräte Leitern, Bewegungsmaterialien (Bewegungsbau- und Haushaltsgegenstände wie z.B. Handfeger, stelle, variable und transportable Gegenstände), Wischeimer etc. (nicht als Spielzeug), die auch in Seile, Bälle, Pedalos, Fahrzeuge, Rollbretter, der Kita benutzt werden. Alle notwendigen Materi- Trampolin, Hängematte, Schaukel. Im Außenbe- alien zum Kochen, Backen und gemeinsamen Essen. reich: Kletter- und Versteckmöglichkeiten, Hügel Der Körpergröße von Kindern angepasste Küchen- und Tunnel sowie unterschiedlich gestaltete ausstattung, bzw. stabile Hocker/Schemel zum Untergründe. Hochsitze und Türme zum Erklim- Draufstellen. Ausstattung zum Einkaufen. men, begehbare Dächer, Brücken zum Überqueren. Differenzierte Einfriedungen, Hecken- und Wei- Handwerkliches Können und Experimentieren: denzäune, eingebaute Glaskugeln und Spiegel, Werkzeuge wie Messer, Sägen, Nägel, Hammer Naturwebrahmen. Hölzer, Reifen, Bretter, Regen- etc., eine Werkbank, Gartengeräte, Nähzeug, rinnen, Rohre, Natur- und Mauersteine etc. Material für kleine Reparaturen.

Orte für Ruhe und Konzentration, Entspannung Umgang mit technischen Geräten: und Erleben von Dunkelheit: Fotoapparat und/oder Videokamera, Projektor und »Traumstundenzimmer«/Raum für Meditation/ Leinwand, Computer, Telefon, technische Haus- Köpererfahrung, Kuschelecken und Snoozelen, haltsgeräte. Schlafen und Rückzug. Matten, Kissen, Decken, gedämpftes Licht, Kassettenrekorder für Musik, Lernbereich 6: Therapiegeräte etc. Mathematisches Grundverständnis

Lernbereich 4: Materialien wie Geldstücke, Holzwürfel, Perlen, Sprache und Sprechen Bausteine. Hilfsmittel wie Zahlenbretter, Maßbän- der, Messbecher, Waagen, Thermometer, Uhren, Eigenständig zu nutzende Kinderbibliothek, Tabellen, Kalender und Ähnliches. Gesellschaftsspiele, eine Dokumentensammlung oder Nachschlagkiste, eine Schreibecke mit unter- schiedlich nutzbaren Medien (Papiere, Schreibgerä- te, Schreibmaschine, Computer), bildliche Darstel- lungen von schriftlichen Symbolen, Namenschilder, zwei- oder mehrsprachige Infos, Erstellen eines Kindergruppen-Tagebuchs, erzählauffordernde Bühne, Fingerpuppen oder »Storyboard« (Papp- bühne mit einem Erzählanfang).

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Lernbereich 7: Lernbereich 8: Ästhetische Bildung Natur und Lebenswelt

Musik und Tanz: Naturerfahrungen: Einfache Musikinstrumente wie Rasseln, Kazus, Umgang mit den vier Grundelementen Erde, Trommeln etc., einige wenige wertvolle Instrumen- Wasser, Luft und Feuer. Nutzgärten, Blumenbeete, te. Liederbücher, Platten, Tonkassetten, DVDs. Kräuterspiralen, Kompostanlagen, Obstbäume, Material zum selber Bauen einzelner Instrumente Beerensträucher, Sandlandschaften, Weidenanla- (»Regenmacher«). Materialien zum Dämpfen, gen und Naturwiesen, Wasseranlagen, Matschlö- Verstärken von Tönen. Tanzmusik, klassische Musik, cher und Feuchtbiotope, Feuerstellen und Lehm- Musik anderer Kulturen. Rhythmus-, Singspiele öfen, Wetterstationen und Wind- und Duftspiele, und Reime. Umgang mit Tieren.

Bildnerisches Gestalten: Erforschung der physikalischen/ materiellen Welt: Naturmaterialien aller Art (Muscheln, Steine, Ausstattung der Experimentierwerkstatt (siehe Korken, Holz etc.), Wasser, Sand, Knete, Ton. auch Lernbereich 2 und 6), Licht- und Schattenspie- Wachs. Papier und Farben aller Art (Wasser-, Öl-, le, Geräte zum Messen und Wiegen, Erwärmen, Pigmentfarbe), Farben mit hoher Leuchtkraft, Kühlen. Gläser, Ordner, Kästen, Ausstellungsraum Staffelei, Werkbänke. »Schätze« wie Perlen, farbige etc. zum Sammeln, Ausstellen, Beobachten, Scherben, Federn etc. Bücher über Kunstwerke, Pflanzenpressen, Komposter, Öko-Tonne etc. Künstler, berühmte Bauwerke. Bastelmaterialien, Matschtische, Schaukästen und Präsentationsflä- Umwelterkundung: chen. Netzpläne (z. B. der U-Bahn), Stadtpläne/Landkar- ten. Sachbücher und Material zu/von besuchten Einrichtungen. Geschichtliches oder biographisches Anschauungsmaterial aus der eigenen Stadt/ Region.

Lernbereich 9: Ethische und religiöse Fragen; Grunderfahrungen menschlicher Existenz

Orte der Ruhe/Meditation. Bildbände/ Bücher über verschiedene Religionen. Mitgebrachte Symbole kulturellen/religiösen Inhalts bzw. über Grunder- fahrungen von Leben und Tod.

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2. Zu Kapitel III C.: Zusammenarbeit von Tageseinrichtung und Grundschule

Zeitpunkt Maßnahmen

September Beginn der »Kennenlerntage« und der Absprachen 10 Monate vor Einschulung zwischen Kindergarten und Grundschule — Auswertung von Beobachtungen; Erstellen individueller Förderpläne, Elterngespräch, Förderung

Oktober Anmeldung im Rahmen einer offenen Atmosphäre 9 Monatem vor Einschulung Zeitpunkt: Nachmittag; Ort: Schule — Schulkinder der Klassen 3 helfen den neuen Mitschülerinnen und Mitschülern bei der Erkundung der Schule (übernehmen Patenschaf- ten) am Tag der Anmeldung; der Förderkreis bereitet Tee, …

Dezember bis Juni Gemeinsame Veranstaltungen Schule und Kita (Basar, Theaterstück, etc.) Kindergarten-Kinder basteln für die Kinder (Klassenräume) der Partner- klassen, …

Besuch der Schulkinder im Kindergarten — Kindergarten-Kinder zeigen ihre Arbeiten, bewirten Grundschul-Kinder, …

Projekt: Wir helfen unseren neuen MitschülerInnen (als Fort- setzung der Kennenlerntage) in der Grundschule / Teilnahme am Unterricht des ersten Schuljahres — Schüler/innen erstellen für Nichtleserinnen und -leser verständliche Hinweise zur Orientierung in der Schule / zur Schulordnung (Piktogramme, Farbmarkierungen im Gebäude zum Wieder- finden der wichtigsten Personen und Räume)

Nach der Einschulung Schulkinder zeigen ihre Arbeiten, bewirten Kinder- garten-Kinder, helfen ihnen im »Unterricht«, …

Kontaktaufnahme aller Schulkinder eines Ortsteiles / einer Straße zu den Schulneulingen (gemeinsames Erkunden von Schulweg und Wohngegend), …

Schulkinder helfen den neuen Mitschülern bei der Erkundung der Schule am Tag der Einschulung, sind Ansprechpartner in den ersten Schulwochen (Busbetreuung, Pausenspiele …), …

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1 GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Niedersächsisches Kultusministerium

Sprachbildung und

Sprachförderung

Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan

für Bildung und Erziehung im Elementarbereich

niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder

Niedersachsen

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฀ ฀ ฀

I. EINFÜHRUNG 8

1. Spracherwerb 8
2. Spracherwerb bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern 9
3. Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbereich 12

II. ANFORDERUNGEN AN SPRACHBILDUNG UND SPRACHFÖRDERUNG IM ELEMENTARBEREICH 14

1. Sprachbildungs- und Sprachförderkompetenz der Fachkräfte 14 a) Beziehungen aufbauen und pflegen 14 b) geteilte Aufmerksamkeit etablieren 15 c) Sprachvorbild sein 15 d) Kommunikation anregen und Sprachanreize setzen 16 e) Sprachstand einschätzen können 17 f) Sprachbildung und Sprachförderung am Entwicklungsstand des Kindes ausrichten 19 g) Sprachbildung und Sprachförderung evaluieren 22

2. Sprachbildungs- und Sprachförderkompetenz von Kindertageseinrichtungen 22 a) Sprachbildung und Sprachförderung in der pädagogischen Konzeption verankern 23 b) Sprachbildung und Sprachförderung planen und umsetzen 23 c) Evaluation von Sprachbildungs- und Sprachförderkompetenz 26

3. Teamarbeit 27 a) Fachkräfte einer Einrichtung 27 b) Fachkräfte und Eltern 28 c) Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschullehrkräfte 29

III. ZUSAMMENFASSUNG 30

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

n e h c a

I. Einführung lernen stehen damit jene angeborenen Erwerbsme- chanismen zur Verfügung, die auch den Erstsprachen-

1. Spracherwerb erwerb ermöglichen. Kinder sind fähig, ihre eigenen Lernsysteme je nach Anforderungen und Lernumfeld Der Spracherwerb ist ein komplexer und sehr individu- immer wieder zu überarbeiten. Sie benötigen dafür eller Prozess, der von biologischen und geistigen Vor- keine explizite Belehrung oder Korrektur, sondern aussetzungen sowie äußeren Lebensbedingungen gute Sprachvorbilder und vielfältigen Sprachkontakt. beeinflusst wird. Sprache ist der Ausdruck von Den- ken, sozialem Miteinander, von Kultur. Spracherwerb Wenn es bei mehrsprachigen Kindern Probleme im ist eng verknüpft mit der Entwicklung eines Kindes in Spracherwerb gibt, also der Spracherwerb verzögert allen Bildungsbereichen. Kinder nutzen jede Bildungs- ist oder gestört verläuft, dann liegt das nicht daran, und Lernsituation, um ihre Kommunikationsfähigkei- dass das Kind mehr als eine Sprache erwirbt. Die ten und ihre Sprachkompetenzen zu entwickeln. Ursachen sind vielmehr meist in den Lebensumständen Motorische, kognitive, emotionale und soziale Lern- zu suchen – insbesondere darin, dass ein Kind keine und Entwicklungsprozesse bedingen sich wechselsei- intensiven sprachlichen Kontakte erfährt oder in tig. Spracherwerbsprozesse müssen daher als Teil der sozial-emotional ungünstigen Bedingungen lebt. Nur frühkindlichen Gesamtentwicklung gefördert werden. in einer geringen Zahl der Fälle liegen physiologisch bedingte Sprachentwicklungsstörungen oder Verzöge- Die Kompetenz zum Spracherwerb ist jedem Kind rungen vor. angeboren. Kinder können schon früh sprachliche Muster entdecken und mit Bedeutungen verbinden. Ob Auffälligkeiten im Sprechen eines Kindes in den Kinder können den auf sie treffenden Lautstrom in Bereich der ‚normalen' individuellen Differenzen lautlich zusammenhängende Einheiten unterteilen gehören oder auf weitergehende Sprachentwicklungs- und einen systematischen Zusammenhang zwischen störungen weisen, muss im Zweifel durch eine speziel- diesen Lauteinheiten und ihren Bedeutungen erken- le Diagnose ermittelt werden, die nicht vom pädago- nen; das führt im Verlauf der Entwicklung auch dazu, gischen Personal der Tageseinrichtung, sondern von dass Wörter und Wendungen differenziert werden dafür ausgebildeten Expertinnen oder Experten durch-

Sprach

können. Kinder erfassen, wie diese Einheiten mitein- geführt wird. Da sich eine Sprachentwicklungsstörung ander kombiniert werden können und produzieren immer sowohl auf die Erst- als auch auf die Zweitspra- zusammenhängende Äußerungen. Damit einherge- che auswirkt, sollte die Diagnose möglichst beide hend werden sprachliche Muster, in denen auch kultu- Sprachen betreffen. Kinder mit diagnostizierten Spra- relle Konventionen enthalten sind, in den unterschied- chentwicklungsstörungen benötigen eine gezielte lichsten kommunikativen Kontexten erworben und Therapie durch Logopäden beziehungsweise qualifi- erprobt. ziertes medizinisches Fachpersonal.

Der Weg der Entwicklung verläuft zunächst über das Schon sehr früh im Spracherwerbsprozess beginnen Verstehen sprachlicher Äußerungen Anderer. Darauf Kinder, ihr bereits erworbenes sprachliches Wissen zu aufbauend beginnen Kinder, Sprache auch selbst aktiv organisieren. Mit zunehmender Sprachaneignung anzuwenden. Wenn man den Spracherwerb eines Kin- erwerben Kinder auch metasprachliche Kompetenzen des beobachten und fördern möchte, ist es wichtig, – also ein Wissen über Sprache und ihr Funktionieren. neben der Produktion (aktives Sprechen) auch die Je weiter der Spracherwerbsprozess voranschreitet, Rezeption (Sprachverständnis) zu beobachten, denn desto mehr verlagern sich die bevorzugten Sprachan- nur beide Elemente gemeinsam bilden eine voll ent- eignungsstrategien von den intuitiven auf solche, bei wickelte ganzheitliche Sprachkompetenz. denen Bewusstheit mit eingesetzt wird – also auf kognitive Strategien. In den ersten Lebensjahren erfolgt der Spracherwerb intuitiv und überwiegend unbewusst. Kinder eignen Einen riesigen Schub der schrittweisen Bewusstma- sich in dieser Zeit das strukturelle Grundgerüst ihrer chung von Sprache erfahren Kinder in dem Augen- Umgebungssprache an. Dies gilt auch, wenn Kinder in blick, in dem sie beginnen, sich mit Schrift zu beschäf- dieser Zeit eine Zweit- oder Drittsprache erwerben. tigen. Mit dem Schriftspracherwerb wird es unerläs- Die Aneignung der grammatischen Grundstruktur slich, dass Kinder verstehen: Sprache ist nicht nur erfolgt dann analog dem Erstsprachenerwerb ganz- Kommunikationsmittel, sondern auch Gegenstand von heitlich und „beiläufig". Dem frühen Zweitsprachen- Betrachtung. Ein Beispiel dafür ist die Herausforde-

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Sprachbildung und Sprachförderung

rung zu verstehen, dass Laute zwar Entsprechungen in 2. Spracherwerb bei mehrsprachig Schriftzeichen haben – dass aber diese Entsprechun- aufwachsenden Kindern gen auf (mühsam zu lernenden) Konventionen beruhen und nicht auf einer direkten „natürlichen" Weltweit betrachtet ist Mehrsprachigkeit die häufige- Beziehung zwischen den Zeichen. re „Normalsituation" in Regionen und Staaten. In den europäischen Staaten herrscht jedoch traditionell die Sprachlernen ist also ein komplexer Prozess, der von Vorstellung von Einsprachigkeit als „Normalfall". Aber vielen individuellen und kontextuellen Faktoren auch hier ist jedoch in Folge von globaler Mobilität, beeinflusst wird. Die unterschiedlichen Bedingungen, Migration und grenzüberschreitenden Kommunikati- unter denen Kinder den Prozess durchlaufen, führen onsmöglichkeiten die Mehrsprachigkeit mittlerweile zur Heterogenität des Sprachstands in einer Gruppe eine normale Ausprägung menschlichen Sprachvermö- von Kindern gleichen Alters. Insbesondere das Auf- gens. Im bundesweiten Durchschnitt hat seit Mitte der wachsen und Leben mit mehr als einer Sprache gehört 2000er Jahre jedes dritte Kind unter sechs Jahren zu den einflussreichen Bedingungen für den Verlauf einen Migrationshintergrund. In Großstädten liegt der und das Ergebnis des Spracherwerbsprozesses. Anteil beträchtlich darüber.

Im überwiegenden Teil der Familien mit einer Migrati- onsgeschichte spielt – besonders in der Kommunikati- on mit kleinen Kinder – die mitgebrachte Sprache der Herkunft eine besondere Rolle; nicht selten haben Familien mehrere Herkunftssprachen. In der familiären Kommunikation sind die Herkunftssprachen auch dann von großer Bedeutung, wenn sie im Alltag nicht mehr durchweg dominant sind. Die Sprachen der Her- kunft dienen oft als Sprache der Gefühle oder der Erziehung, z. B. bei dem Ausdruck von Zuneigung oder auch der Regulierung nicht erwünschter Verhal-

hen

tensweisen des Kindes.

Kinder kommen mit Ausprägungen der Zwei- oder Mehrsprachigkeit in die Kindertageseinrichtung. Deutsch spielt dabei immer eine Rolle, denn die Begegnung mit der deutschen Umgebungssprache ist ja unvermeidlich. Die Intensität des Kontakts mit dem Deutschen ist aber, je nach Lebenslage der Familien, sehr unterschiedlich.

Die Wertschätzung der sprachlichen Herkunft und Geschichte eines Kindes, also auch seiner Erst- oder Familiensprache(n), ist von enormer Bedeutung für den erfolgreichen Zweitspracherwerb. Schließlich ist die Sprachpraxis der Familie wesentliches Element seiner individuellen Lebenserfahrung, seiner ersten prägenden Sprachaneignung, seiner Persönlichkeit. Spracherfahrungen schließen kulturelle Erfahrungen ein, transportieren auch Normen und Werte, Situati- onsdeutungen und Weltbilder. Diese Erfahrung zurückzuweisen oder geringzuschätzen bedeutet, dass ein Kind in seiner Persönlichkeit missachtet wird.

Die Anerkennung von kultureller und sprachlicher Vielfalt als dem „Normalfall" der Bildungs- und

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3. Sprachbildung und Sprachförderung der Sprachaneignung kontinuierlich und in allen im Elementarbereich Facetten, die im jeweiligen Entwicklungsstadium rele- vant sind. Sie zielt darauf ab, dass Kinder Sprachanre- Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbe- gung und Begleitung erleben, die dem Ausbau ihrer reich setzt auf die angeborene Spracherwerbskompe- sprachlichen Fähigkeiten insgesamt zugute kommen, tenz von Kindern. Kinder wollen mit Bezugspersonen also auch jenen sprachlichen Fähigkeiten, in denen ein kommunizieren. Wenn sie genügend Gelegenheit besonderer Förderbedarf im obigen Sinne nicht gege- erhalten, diese Spracherwerbskompetenz in ihrem ben ist. Sprachliche Bildung richtet sich an alle Kinder; sozialen Umfeld zu entfalten, so eignen sie sich ihre sie führt zu einer weitreichenden sprachlichen Kompe- Sprache(n) intuitiv und nahezu „beiläufig" im Kontext tenz, verstanden als die Fähigkeiten, sich in den unter- aller Lern- und Entwicklungsprozesse in dier frühen cschiedlichsten Situationehn angemessen und nuancen- Kindheit an. Voraussetzung dafür ist jedoch ein reich- reich ausdrücken zu können und vielfältigen Verste- haltiges, variationsreiches und zugleich auf ihren hensanforderungen gerecht zu werden. jeweiligen Sprachstand eingehendes Kommunikations- angebot. Sprachbildung ist damit die systematische Anregung und Gestaltung von vielen und vielfältigen Kommuni- Das Weltwissen von Kindern und ihre sprachlichen kations- und Sprechanlässen im pädagogischen Alltag Fähigkeiten entwickeln sich parallel zueinander. Sie der Kindertageseinrichtungen. Über die kontinuierli- machen Erfahrungen, die sprachlich begleitet werden. che Reflexion des eigenen Sprachvorbildes sichern Sie lösen mit ihrem Handeln sprachliche Reaktionen Fachkräfte die Qualität des sprachlichen Inputs. Ein aus. Das Weltwissen der Kinder und ihre sprachlichen angemessener Einsatz von Sprache ist damit Teil der Fähigkeiten entwickeln sich parallel zueinander. Je professionellen Begleitung von frühkindlichen Lern- mehr Weltwissen Kinder besitzen, desto besser kön- und Entwicklungsprozessen. nen sie die Bedeutung sprachlicher Äußerungen erfas- sen. Je mehr Kinder sprachlich verstehen und ausdrük- Kommunikation und Dialog sind Ausgangspunkte für ken können, desto größer wird ihre Möglichkeit, sich die Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weltwissen anzueignen. Sprache ist dabei ein zentrales Medium für pädagogi- sche Interaktion. Die systematische und auch auf die Ein den Spracherwerb förderndes Kommunikationsan- Unterstützung des Spracherwerbs ausgerichtete Bil- gebot ist daher ein integraler Bestandteil der profes- dungsarbeit ist für pädagogische Fachkräfte damit sionellen Gestaltung aller Bildungs- und Lernprozesse keine zusätzliche oder besondere Aufgabe, sondern in der frühen Kindheit. Es sollte systematisch geplant grundsätzlich Teil aller Bildungs- und Erziehungsarbeit und durchgängig in den pädagogischen Alltag von im pädagogischen Alltag der Kindertageseinrichtung. Kindertageseinrichtungen integriert werden. Dabei ist Sie sollte im pädagogischen Konzept jeder Kinderta- zwischen Sprachförderung und Sprachbildung zu geseinrichtung beschrieben werden. unterscheiden: Durchgängige Sprachbildung richtet sich also auf die Mit Sprachförderung sind die pädagogischen Tätigkei- sprachbewusste und sprachanregende Gestaltung des ten der gezielten Anregung und Begleitung bei der pädagogischen Alltags in Kindertageseinrichtungen. Entwicklung einer speziellen sprachlichen Fähigkeit Beim Experimentieren im Sandkasten, bei Rollenspie- gemeint. Dies kann sich auf den individuellen Fall len im Gruppenraum oder bei der Bewältigung des beziehen – etwa, wenn bemerkt wird, dass ein einzel- Alltags: Tag für Tag ergeben sich unzählige Möglich- nes Kind Schwierigkeiten mit der Bildung bestimmter keiten für Sprachbildung, die die Fachkräfte konse- Laute oder eines einzelnen grammatischen Phäno- quent und kreativ nutzen können. mens hat. Es kann sich aber auch an Kindergruppen richten, die eine besondere Unterstützung dabei Sprachförderung hingegen stellt eine intensivierte benötigen, die nächste Hürde in der sprachlichen Ent- und vertiefende Unterstützung im Falle spezifischer wicklung zu nehmen. Förderung ist also auf spezifi- Bedarfe dar. Sprachförderung bietet zusätzliche sche sprachliche Phänomene gerichtet und wird in der Lernangebote und unterstützt die Sprachentwicklung Regel beendet werden, wenn die angestrebte Ent- für Kinder, die aufgrund ihrer Lebenslage zusätzliche wicklung erreicht ist. Angebote benötigen. Die Förderung des Erwerbs deutscher Sprachkenntnisse richtet sich nicht nur an Sprachliche Bildung hingegen begleitet den Prozess Kinder, die eine besondere Unterstützung für den

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Sprachbildung und Sprachförderung

Erwerb des Deutschen als Zweitsprache benötigen. Sie betrifft auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache, deren sprachlicher Entwicklungsstand verzögert ist.

Eine primäre Zielsetzung der Bildung und Erziehung im Elementarbereich ist es, Kinder stark zu machen und ihnen ein positives Selbstbild zu vermitteln. Dazu gehören ein wertschätzendes Erziehungsklima, sichere und belastbare Beziehungen zwischen Kind und Fach- kräften sowie Zuwendungsformen, die eine Lernbe- &geisterung entfachen. Dies gilt auch fürd Sprachbildung u und Sprachförderung.

Das Gefühl von Erfolg und Selbstwirksamkeit ist wich- tig, damit Kinder ihre Bildungsthemen motiviert ver- folgen und dabei Schritt für Schritt ihre Kompetenzen entfalten. Dies gilt auch und insbesondere für die Begleitung der sprachlichen Entwicklung eines Kindes. Entscheidend ist ein feinfühliges und wertschätzendes Kommunikationsverhalten von Bezugspersonen. Kin- der müssen oft zu Wort kommen, denn auch der Erwerb sprachlichen Wissens muss vom eigenen Han- deln des Kindes ausgehen.

Bei Kindern, die in zwei oder mehr Sprachen leben, sollte berücksichtigt werden, dass sie in ihrer ganzen sprachlichen Persönlichkeit Ermutigung und Wert- schätzung erfahren müssen, um erfolgreiche Sprach- lerner/innen zu werden. Das bedeutet, dass auch den Sprachen, in denen sie außer dem Deutschen leben, im Alltag der Kindertageseinrichtung mit Anerken- nung und Achtung zu begegnen ist. Wo immer das möglich ist – etwa in Kooperation mit den Eltern – sollte Mehrsprachigkeit als Ressource für die gemein- same sprachliche Bildung aller Kinder beachtet und genutzt werden.

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF II. Anforderungen an Sprachbildung und Sprachbildung und Sprachförderung bauen auf einer Sprachförderung im Elementarbereich offenen, interessierten und wertschätzenden Haltung gegenüber dem Kind auf. Fachkräfte nehmen kindli-

1. Sprachbildungs- und Sprachförder- che Bedarfe wie zum Beispiel Nähe oder Distanz wahr kompetenz der Fachkräfte und richten ihr Verhalten daran aus. Sie respektieren, wenn Kinder auf Gesprächsangebote nicht eingehen Die Sprachbildungskompetenz der Fachkräfte ist eine und zunächst nur zuhören oder beobachten wollen. zentrale Voraussetzung für Sprachbildung und Sprach- Sie schaffen eine Atmosphäre, in der sich Kinder sicher förderung im Elementarbereich. Sie beruht auf und geborgen fühlen und sich damit ohne Angst äußern und einbringen können. Das Bemühen um ■ einer positiven Haltung gegenüber der Auf- zugewandte Kommunikation stärkt immer auch die gabe, Sprachbildung und Sprachförderung in Beziehung. allen Lern- und Bildungssituationen des päd- agogischen Alltags mitzudenken und zu verfol- Eine von guten Beziehungen getragene Interaktion gen, motiviert Kinder, die Kommunikationsabsichten der Fachkraft zu entschlüsseln, sich in die Gesprächssituati- ■ einem Bewusstsein dafür, dass die eigene on einzubringen und sich verbal oder auch non-verbal Rolle als Kommunikationspartner und Sprach- zu äußern. Mit seinen Äußerungen bringt sich ein vorbild ein zentrales Element von Sprachbil- Kind in Beziehungen ein und entdeckt Sprache als dung und Sprachförderung ist und Werkzeug für Kommunikation und Interaktion. Fach- kraft und Kind sind dabei gleichwertige Kommunikati- ■ der Fähigkeit, im pädagogischen Alltag onspartner. Sprechanlässe zu schaffen, in denen Kinder nicht nur reaktiv, sondern auch aktiv ihre Die Gesprächsanliegen der Kinder müssen trotz eines sprachlichen Kompetenzen erproben und geringeren sprachlichen Ausdrucksvermögens zu erweitern können. ihrem Recht kommen. Die Wahrnehmung, das Zuhö- ren und die einfühlsame Reaktion auf alle Ausdrucks- Ausgangspunkte für Sprachbildung und Sprachförde- möglichkeiten eines Kindes signalisieren ihm, dass rung sind damit Beziehung, Kommunikation, Sprach- seine Kommunikationsbemühungen Wirkung erzielen vorbild und eine systematische Einbettung von Sprech- und ermutigen zu weiteren Äußerungen. anlässen in den pädagogischen Alltag der Kindertage- seinrichtung. Der Dialog und die Gesprächsführung Schon lange bevor ein Kind zu sprechen beginnt, ist es mit dem Kind oder einer Gruppe von Kindern ist „ganz Ohr". Insbesondere in den ersten Lebensjahren damit die zentrale methodisch-didaktische Herausfor- gehen dabei das Sprachverständnis und die Fähigkeit derung für Sprachbildung und Sprachförderung. zu non-verbaler Kommunikation eines Menschen weit über seine Kompetenz hinaus, sich verbal auszudrü- cken. Gestik, Mimik und Verhalten sind daher wichtige Aspekte von Kommunikation. a) Beziehungen aufbauen und pflegen Fachkräfte müssen auf allen Kommunikationsebenen Beziehung hat eine hohe Bedeutung für eine gute eindeutige, verlässliche und authentische Botschaften Sprachentwicklung. Beziehungen sind für Kinder senden. Kinder verstehen die Haltungen und Gefühle, existentiell und eine unverzichtbare Bedingung für die mit Äußerungen von Bezugspersonen verbunden Lernbereitschaft und Lernvermögen. sind. Verbale Zuwendung in Verbindung mit dem non- verbalen Ausdruck von Ablehnung verwirrt Kinder Beziehungen, Vertrauen, Wertschätzung und gegen- und lässt sie an Beziehungen zweifeln. seitige Anerkennung sind Voraussetzung und Bestand- teil von Kommunikation und Dialog. Sprachbildungs- Kein Kind ist wie das andere. Fachkräfte können sich kompetenz ist daher immer auch die Kompetenz, auf individuelle Unterschiede in der sprachlichen, kul- Beziehungen aufzubauen und vertrauensvoll zu turellen und sozialen Herkunft eines Kindes einstellen, gestalten. seine Perspektiven einnehmen und ihnen ihre Spra- chentwicklung, vor allem den Zugang zur deutschen Sprache erleichtern. Als Experten für Beziehungsge- staltung und Kommunikation können sie sich in Kin- 14 GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

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Sprachbildung und Sprachförderung

der hineinversetzen, einen Sachverhalt aus mehreren Schon Babys können über non-verbale Kommunikati- Perspektiven betrachten und gegebenenfalls auch on sicherstellen, dass eine geteilte Aufmerksamkeit einen Perspektivwechsel vollziehen, um mit Kindern zwischen ihnen und der Bezugsperson hergestellt wer- im Gespräch zu bleiben. den kann. Durch das Zeigen auf einen Ball kann es zum Beispiel den Partner für ein gemeinsames Spiel Eine positive Haltung gegenüber dem Kind und seinen gewinnen. Erwachsene können in solchen Situationen Lebenswelten ist besonders wichtig, wenn Kinder mit den Erwerb von Wörtern und ihren Bedeutungen för- Migrationshintergrund die deutsche Sprache erst in dern, indem Sie in den Dialog eintreten: „Schau mal, der Kindertageseinrichtung erlernen. Für den erfolg- das ist ein Ball! Hast du gesehen, wie schnell der Ball reichen Spracherwerb eines Kindes sind die soziale rollen kann?" Die gemeinsam geteilte Aufmerksam- Integration, die Befriedigung kommunikativer Bedürf- keit für ein Objekt oder eine Situation erlaubt es dem nisse und die Einstellung zu der zu erlernenden Spra- Kind, Sachverhalte mit Wörtern und Begriffen zu ver- che und der Herkunftssprache bedeutsame Faktoren. knüpfen und seine Erfahrungen zunehmend auch in sprachlichen Kategorien auszudrücken. Neugier, Akzeptanz und Achtung für die kulturelle Herkunft einer Familie, ihre Sprache(n) und ihre jewei- In Kindertageseinrichtungen haben Kinder viele Mög- ligen Lebensumstände sind wichtige Ausgangspunkte lichkeiten, sich auch im Dialog mit anderen Kindern für den Aufbau und die Pflege von Beziehungen – sprachlich zu entwickeln. Sie erfahren, dass das Spre- nicht nur zwischen der Fachkraft und dem Kind, son- chen miteinander ein wichtiges Mittel ist, um gemein- dern auch zwischen der Fachkraft und der Familie des same Handlungen (besonders Rollen- und Regelspiele) Kindes. Fachkräfte wissen um die Bedeutung der abzustimmen beziehungsweise zu organisieren. Bei Familiensprache(n) für die Persönlichkeitsentwicklung der Steuerung von gruppendynamischen Prozessen und Identität eines Kindes. und bei der Gestaltung von Gesprächssituationen berücksichtigen Fachkräfte, dass Kinder sich immer für Die Bereitschaft, die eigene soziale und kulturelle andere Kinder interessieren und dabei viel voneinan- Situation zu reflektieren und sich in das Denken und der lernen können. Fühlen anderer Menschen hineinzudenken ist wichtig für eine offene Kommunikation auf Augenhöhe. Unsi- cherheiten über Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind dabei auszuhalten. c) Sprachvorbild sein

Aus der korrekten und differenzierten Verwendung von Wörtern in konkreten Alltagssituationen erschlie- b) geteilte Aufmerksamkeit etablieren ßen sich Kinder Schritt für Schritt ihre genaue und dif- ferenzierte Bedeutung. Sie lernen gleichzeitig, dass Eine dialogische Kommunikation beruht auf einem ein präziser Ausdruck für die zwischenmenschliche gemeinsamen Thema und einer abwechselnden Rede. Kommunikation eine große Bedeutung hat. Ein varia- Erziehende sollten nicht zu Kindern, sondern mit Kin- tionsreiches Angebot umgangssprachlicher Wort- und dern reden. Eine Kommunikation, die keine gemeinsa- Satzformen als Reaktion, Erwiderung oder Erweiterun- me Perspektive auf einen Gesprächsgegenstand eta- gen kindlicher Äußerungen regen Kinder dazu an, sich bliert und das Kind nicht motiviert, sich einzubringen, Zusammenhänge zu erschließen und dabei gleichzei- bietet nur geringe Anregungen für Sprachbildung und tig auch sprachliche Regeln abzuleiten. Sprachförderung. Kinder sind damit auf gute Sprachvorbilder angewie- Die geteilte Aufmerksamkeit für eine Sache geht ein- sen. her mit einer ungeteilten Zuwendung zu dem Kind und seinem Gesprächsinteresse. Geteilte Aufmerksam- Das Vorbild ihrer Bezugsperson(en) ist Grundlage und keit lässt sich in ganz unterschiedlichen Situationen Ausgangspunkt ihres Spracherwerbs. Die Qualität des etablieren: die Schwierigkeit beim Schuhanziehen Sprachgebrauchs einer Fachkraft – also ihr Sprachvor- oder ein Gespräch über die Frage, weshalb der Feuer- bild – ist damit ein bedeutender Erfolgsfaktor für schlucker sich nicht den Mund verbrennt oder aber Sprachbildung und Sprachförderung in Kindertages- das klassische Lernarrangement einer dialogischen Bil- einrichtungen. Sprachliche Vorbilder beeinflussen die derbuchbetrachtung. Möglichkeiten eines Kindes, sich den Gebrauch von

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Sprache(n) intuitiv zu erschließen, seinen Wortschatz schrittweise zu erweitern und grammatische Regeln abzuleiten.

Das Bewusstsein über das eigene Sprachvorbild und die Reflexion von Sprachgebrauch im Alltag der Kin- dertageseinrichtung sind wichtige Ausgangspunkte für Sprachbildung im Alltag der Kindertageseinrich- tung. Pädagoginnen und Pädagogen im Elementarbe- reich müssen daher ihr eigenes Sprach- und Kommuni- kationsverhalten ständig reflektieren und überprüfen: Ist meine Aussprache deutlich? Sind meine Äußerun- gen sprachlich korrekt? Hat mich das Kind verstanden? Sie sind in der Lage, das eigene Sprachverhalten so zu steuern, dass es sich am Verständnishorizont eines Kin- des oder einer Gruppe von Kindern ausrichtet und den Anforderungen an eine lernintensive Interaktion genügt.

d) Kommunikation anregen und Sprachanreize setzen

Sprachbildung und Sprachförderung finden in Kom- munikationssituationen statt, in denen Fachkräfte mit ihrem eigenen Sprachgebrauch auf den sprachlichen Entwicklungsstand eines Kindes eingehen, ihm neue Sprachanregungen bieten und das Kind ermutigen, sich ebenfalls zu äußern. Im Rahmen von Sprachbil- dung und Sprachförderung müssen Fachkräfte zunächst sicherstellen, dass Kommunikation gelingt.

Kinder sind in ihren Bildungs- und Kommunikations- bestrebungen auf die Resonanz von erwachsenen Bezugspersonen angewiesen. Der Austausch über Erfahrungen und Gefühle im Rahmen von pädagogi- scher Interaktion spielt hierfür eine zentrale Rolle. In dieser Interaktion zwischen kindlicher und erwachse- ner Weltsicht entfalten Kinder in den ersten Lebens- jahren ihre Wahrnehmungs-, Erfahrungs- und Gefühls- welten. Mit der Entwicklung ihrer kognitiven Fähig- keiten können sie diesen zunehmend auch sprachlich Ausdruck verleihen.

Kinder lernen Sprache(n) nicht, weil sie diese korrekt sprechen möchten. Sie wollen mit ihren Äußerungen etwas bewirken, sich etwas aneignen oder etwas mit- teilen. Sprachlernen und Sachlernen gehören zusam- men. Kinder erleben Sprache als ein Werkzeug für Verständigung und Denken. Wenn sich dieses Werk- zeug in der Kommunikation ihres Alltags bewährt, so werden sie es nutzen und anhand von Sprachvorbil-

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Sprachbildung und Sprachförderung

dern weiterentwickeln. e) Sprachstand einschätzen können

Fachkräfte gehen in ihren Kommunikationsbemühun- Sprachbildung und Sprachförderung orientieren sich gen auf den jeweiligen Entwicklungsstand eines Kin- am Entwicklungsstand, an den Interessen und den des ein. Je höher die Sprachkompetenz, desto reich- aktuellen Bedürfnissen und Fragestellungen eines Kin- haltiger und komplexer sollten Sprachanregungen des. Sie berücksichtigen seinen familiären Hintergrund, gestaltet werden. Grundsätzlich gilt: nur ein präziser seine kulturelle Herkunft und auch Kenntnisse einer und damit auch anspruchsvoller Sprachgebrauch nicht-deutschen Erstsprache. Wahrnehmung, Beobach- ermöglicht es Kindern, sich die differenzierte Bedeu- tung und Reflexion von Sprachentwicklung ist die tung von Redemitteln zu erschließen. Fachkräfte Grundlage einer individuellen Förderung zur reflektieren auch, wie Kinder ihre sprachlichen Anre- Anbahnung der nächsten Entwicklungsschritte eines gungen aufgreifen. Umfassende und komplexe Äuße- Kindes. rungen von Kindern sind ein gutes Signal, dass eine gute und sprachbildende Kommunikationssituation Es empfiehlt sich, die sprachliche Entwicklung eines entstanden ist. Kindes ab seinem Eintritt in Krippe oder Kindergarten zu beobachten. Es ist davon auszugehen, dass eine Nicht nur der sprechende sondern auch der zuhörende intuitive Einschätzung von qualifizierten und erfahre- Kommunikationspartner trägt große Mitverantwor- nen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen bereits tung für die Gestaltung des Dialogs. Für Sprachbil- wichtige Anhaltspunkte dafür liefert, ob und wie ein dung ist daher auch die Fähigkeit, genau und gedul- Kind gefördert werden sollte. Subjektive Einschätzun- dig zuhören zu können, bedeutsam. Um sicherzustel- gen im Hinblick auf einen besonderen Förderbedarf len, dass sich ein Kind mitteilen kann, geht die Fach- lassen sich aber nur auf der Grundlage strukturierter kraft auf sein sprachliches Ausdrucksvermögen ein, Verfahren überprüfen. Allein durch subjektive Wahr- lässt es geduldig zu Wort kommen und nutzt ihr Wis- nehmung ist keine belastbare Einschätzung der Spra- sen über das Lebensumfeld des Kindes für die Ent- chentwicklung eines Kindes möglich. Es ist daher wich- schlüsselung seiner Botschaften. tig, Beobachtungen zur Sprachentwicklung von Kin- dern mit Förderbedarf systematisch auszuwerten. Insbesondere das dialogische Betrachten von Bilderbü- chern oder aber das Vorlesen und Sprechen über Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die erst über Geschichten ist ein guter Ansatz für Kommunikation, einen sehr kurzen Kontakt mit dem Deutschen verfü- Sprachbildung und Sprachförderung. Über Bücher gen, benötigen keine Überprüfung ihres Sprachstands, können Kinder unterschiedliche Perspektiven, Perso- sondern zunächst eine umfassende Förderung. Lern- nen, Ereignisse und Gefühle kennenlernen und diese fortschritte sollten dann zeitnah und regelmäßig zu sich und den eigenen Erfahrungen in Beziehung beobachtet und dokumentiert werden. Darauf auf- setzen. Bücher tragen so zur Auseinandersetzung mit bauend können Entscheidungen über Schwerpunktset- der Welt und zur Identitätsentwicklung bei. Das zungen in der weiteren Förderung getroffen werden. Bewusstsein über die Funktion von Buchstaben und Schrift ebnet den Weg zum systematischen Erlernen Kinder mit Deutsch als Erstsprache, deren Sprachkom- von Lesen und Schreiben. petenz von allen unmittelbar beteiligten Akteuren wie Eltern, Erziehern und Gesundheitspersonal als unauffällig betrachtet wird, brauchen kein umfangrei- ches Verfahren zu durchlaufen. Bei Ihnen ist nicht von einem besonderen Förderbedarf auszugehen. Mit einer guten Sprachbildung im Alltag der Kindertages- einrichtung werden sie ihre Sprachkompetenz alters- gemäß entwickeln.

Besteht bei Kindern mit Deutsch als Erst- oder Zweit- sprache dagegen Unklarheit, ob ein besonderer För- derbedarf besteht, dann sollten ihre Sprachfähigkei- ten systematisch und differenziert erfasst und ein indi- vidueller Förderplan erstellt werden.

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Dabei sollten sich Fachkräfte bewusst sein, dass Insbesondere die strukturierten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren (zum Beispiel das von Toni ■ Sprachkompetenz auch durch kognitive, Mayr entwickelte SISMIK für Kinder mit Migrations- emotionale, soziale und motorische Entwick- hintergrund und SELDAK für einsprachig aufwachsen- lungen bedingt wird und kaum auf einzelne de deutsche Kinder) ermöglichen es den Fachkräften, linguistische Aspekte des Spracherwerbs redu- das sprachliche Verhalten eines Kindes in verschiede- ziert werden kann, nen Situationen zu erfassen, seine Sprachfähigkeiten über Lautbildung, Wortschatz und Grammatik bis hin ■ große Unterschiede zwischen einzelnen Ver- zu Sprachhandlungskompetenz und Vorläuferfähigkei- fahren bestehen: von standardisierten Verfah- ten für den Schriftsprachenerwerb einzuschätzen, sei- ren im Sinn einer Test-Diagnostik, wissenschaft- nen Umgang mit der Familiensprache zu erheben und lich abgesicherten Verfahren für eine objekti- seine Motivation zu ergründen, die deutsche Sprache vierte Beobachtung und Dokumentation von zu erlernen. Sie erlauben es, die Ansatzpunkte für Lernverläufen sowie Verfahren der Praxis, die eine wirksame Unterstützung zu identifizieren, mit eine strukturierte Reflexion von Sprachentwick- der Kinder über ihr momentanes Können hinauskom- lungsprozessen ermöglichen, men und die nächsten Entwicklungsschritte nehmen können. ■ die derzeit verfügbaren Sprachstandserhe- bungsverfahren teilweise sehr unterschiedliche Darüber hinaus gibt es Screening-Verfahren, mit Zielsetzungen verfolgen: von der Feststellung denen schnell und damit zeitökonomisch festgestellt zusätzlichen Förderbedarfs im Ausschlussver- werden kann, ob die Sprachentwicklung eines Kindes fahren bis hin zur Entwicklung individueller insgesamt auffällig ist. Ein Beispiel dafür ist das Ver- Förderprofile, fahren „Fit in Deutsch", das in Niedersachsen im Rah- men der Schulanmeldung durchgeführt wird. Scree- ■ bestehende Verfahren zur Erhebung des ning Verfahren sind keine detaillierten Sprachstand- Sprachstands oftmals nur ausgewählte, zumeist serhebungen sondern gestufte Schwellentests. Sie linguistische Aspekte des Spracherwerbs fest- können Kinder mit besonderem Förderbedarf flächen- stellen, deckend identifizieren. Sie geben aber nur sehr bedingt Aufschluss darüber, wie ein Kind gefördert ■ die Wissenschaft weiterhin an der Entwick- werden muss. lung neuer Verfahren arbeitet (zum Beispiel LiSe-DaZ) und

■ die Diskussion über methodische Standards von bestehenden und zukünftigen Verfahren weiter andauert. GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

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Sprachbildung und Sprachförderung

Wenn sich der Sprechbeginn eines Kindes stark verzö- Bei der Einschätzung der Fähigkeiten eines Kindes in gert und Auffälligkeiten in der Sprachproduktion der deutschen Sprache sollte nicht das Lebensalter des nicht nur im Deutschen sondern auch in weiteren Kindes, sondern die Zeit des Kontakts zur Zweitspra- Sprachen eines Kindes auftreten, so sollte dem Ver- che Deutsch zugrunde gelegt werden. Wichtig ist dacht auf eine Spracherwerbsstörung nachgegangen nicht, wo ein Kind im Vergleich mit gleichaltrigen Kin- und Eltern zur weiteren Überprüfung an medizini- dern steht, sondern ob seine sprachliche Entwicklung sches Fachpersonal verwiesen werden. Die Diagnose im Rahmen der individuellen Möglichkeiten angemes- und Behandlung von Spracherwerbsstörungen oder sene Fortschritte macht. Diese Fortschritte müssen als Sprachbehinderungen ist die Aufgabe von medizini- Motivation für weitere Anstrengungen gewürdigt schem Fachpersonal und kann nicht von Pädagogen werden. geleistet werden. Die Gestaltung von Anregungen für die Sprachent- wicklung ist am jeweiligen Entwicklungsstand eines Kindes auszurichten. Auch wenn der Spracherwerb f) Sprachbildung und Sprachförderung am eines Kindes sehr individuell verläuft: es gibt Richtwer- Entwicklungsstand des Kindes ausrichten te bzw. Meilensteine für eine „normale" Sprachent- wicklung. Diese bieten Orientierung, welche Heraus- Bis zum Alter von etwa sechs Jahren sind die Erwerbs- forderungen der Sprachentwicklung ein Kind gerade mechanismen bei allen Kindern gleich – egal wie viele meistert und erlauben, Sprachbildung und Sprachför- Sprachen sie simultan oder sukzessiv lernen. Der Pro- derung auf diese Herausforderungen abzustimmen. zess der Sprachaneignung verläuft aber bei jedem Kind anders. Insbesondere der Zeitpunkt, zu dem Die Äußerungen von Kindern geben Aufschluss dar- bestimmte Meilensteine erreicht werden, kann auch über, mit welchen Entwicklungsaufgaben es sich gera- im Rahmen insgesamt normal verlaufender Entwick- de beschäftigt und welche sprachlichen Codes sie lungskurven variieren. gerade „knacken". Kreative Wortschöpfungen und Satzkonstruktionen können aufschlussreich sein, weil Kinder, die Deutsch von Geburt an lernen, können in sie auf Regeln hinweisen, die ein Kind zugrunde legt. der Regel im Alter 18 Monaten in Einwortsätzen kom- Spontane Selbstkorrekturen zeigen, dass ein Kind munizieren. Mit zwei Jahren beginnen sie Wörter zu bekannte Sprachmuster überarbeiten und durch neue kombinieren. Mit etwa drei Jahren sprechen Kinder Varianten ersetzen kann. Insbesondere das Mischen grammatikalisch vollständige Sätze und beherrschen von Sprachen bei mehrsprachig aufwachsenden Kin- unterschiedliche Satztypen wie Negationen und Frage- dern kann viel über Entwicklungsstand und Erwerbs- sätze. Mit vier Jahren können die meisten Kinder Satz- strategien verraten. strukturen mit Nebensätzen produzieren. Der Wort- schatz eines Kindes hängt davon ab, mit welchen The- men es sich beschäftigt. Er kann in Erst- und Zweit- sprache ein unterschiedliches Niveau haben.

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Pädagogische Fachkräfte sollten sich von einem hohen neuem Wortschatz in unterschiedlichen Kombinatio- Niveau einzelner Äußerungen nicht zu schnell beein- nen. drucken lassen. Kinder versuchen zunächst komplexe Formen ganzheitlich zu reproduzieren beziehungswei- Die Fähigkeit, auf die non-verbalen und verbalen se zu imitieren, ohne dass das dieser Äußerung unter- Äußerungen von Kindern angemessen einzugehen, sie liegende Regelwerk bereits erschlossen ist. Um zu aufzugreifen und Anregungen für eine Weiterführung beurteilen, ob ein Kind eine bestimmte Stufe der Spra- von Dialogen zu geben, hat einen entscheidenden chentwicklung beherrscht, braucht man immer mehre- Einfluss auf die Entwicklung von Sprachkompetenz. re Nachweise einer grammatischen Struktur oder von Eine Fachkraft, die erkennt, welche Herausforderun- GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

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Sprachbildung und Sprachförderung

gen des Spracherwerbs ein Kind bereits gemeistert Die Rolle des Erwachsenen in Sprachbildung und hat, kann nächste Entwicklungsschritte anbahnen. Sprachförderung im Gespräch mit Kindern verändert Wenn Kinder beginnen, komplexere Satzstrukturen zu sich mit zunehmendem Alter der Kinder. Während zu benutzen (beispielsweise Nebensätze oder Hilfsver- Beginn die Erwachsenen Gespräche initiieren, mit Fra- ben), dann sollten Fachkräfte diese Satzstrukturen gen weiterführen und strukturieren, werden die Bei- besonders häufig und in unterschiedlichen Kontexten träge der Kinder mit zunehmendem Alter komplexer und Variationen verwenden. und umfangreicher. Die Rolle des Erwachsenen verliert an Dominanz, bis das Gespräch schließlich weitgehend von den Kindern gesteuert wird.

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF g) Sprachbildung und Sprachförderung 2. Sprachbildungs- und Sprachförder- evaluieren kompetenz von Kindertageseinrichtungen

Anhand ihrer Kenntnisse der Voraussetzungen, Merk- Sprachbildung und Sprachförderung sind Aufgabe von male und Meilensteine des Spracherwerbs können allen pädagogischen Fachkräften in einer Kindertages- Fachkräfte die individuellen Lernpotenziale von Kin- einrichtung. Sie kann nicht delegiert werden und dern mit Deutsch als Erstsprache und Deutsch als beruht auf Zweitsprache identifizieren und daraus Förderansätze ableiten. Sie sind in der Lage, ihr pädagogisches Han- ■ einer systematischen Integration von Sprach- deln zu reflektieren und zu überprüfen, ob die Spra- bildung und Sprachförderung als Querschnitts- chentwicklung von Kindern auf einem guten Weg ist. aufgabe zur Gestaltung aller Bildungs- und Lernprozesse, für die alle in der Einrichtung Aufgrund der starken Vernetzung und wechselseitigen tätigen Fachkräfte gemeinsam Sorge tragen, Abhängigkeit aller Lern- und Bildungsprozesse in der frühen Kindheit wird es jedoch nicht immer möglich ■ dem Engagement von Einrichtungsleitung sein, einzelnen Sprachimpulsen und Fördermaßnah- und Träger, men eine direkte Wirkung auf die Sprachentwicklung eines Kindes zuzuordnen. Es sind daher immer viele ■ der Zusammenarbeit und Abstimmung im und vielfältige Impulse, die sprachliche Entwicklung Team aller Fachkräfte, eines Kindes unterstützen. ■ einer engen Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft mit Eltern und

■ einer kontinuierlichen Evaluation und Quali- tätsentwicklung.

Ausgangspunkte für die Entwicklung der Sprachbil- dungskompetenz einer Einrichtung sind die Weiter- entwicklung ihres pädagogischen Konzeptes, die enge Verzahnung von Sprachbildung mit Sprachförderung und die Integration von Sprachbildung und Sprachför- derung in alle pädagogischen Prozesse der Kinderta- geseinrichtung.

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Sprachbildung und Sprachförderung

a) Sprachbildung und Sprachförderung in der ■ Wie werden Sprachfördermaßnahmen mit pädagogischen Konzeption verankern der Sprachbildung in der Kindertageseinrich- tung verzahnt? Die Konzeption einer Tageseinrichtung für Kinder ist als schriftliches „Leitprogramm" zu verstehen, das ■ Wie wird die Bedeutung dieser Querschnitts- wesentliche Grundvorstellungen der pädagogischen aufgabe nach innen wie nach außen kommuni- Arbeit beschreibt und erläutert. Es macht Aussagen zu ziert? Zielen, Methoden, Erziehungsvorstellungen, räumli- chen Angeboten usw. der jeweiligen Einrichtung. ■ Wie erfolgt die Zusammenarbeit mit Eltern? Damit wirkt es nach innen, d. h. als Basis für die päd- agogische Arbeit im Team, sowie nach außen in der ■ Wie gestaltet sich die Kooperation zwischen Verdeutlichung des Einrichtungsprofils für Eltern und Kindertageseinrichtung und Grundschule im Gemeinwesen. Die pädagogische Konzeption einer Übergang zwischen Brückenjahr und Schulein- Einrichtung ist Ausgangspunkt für Qualitätssicherung gangsphase? und Qualitätsentwicklung. Sie wird kontinuierlich fort- geschrieben.

In den pädagogischen Konzeptionen von Kindertages- Insbesondere die Leitung der Einrichtung muss dafür einrichtungen sind die in der Einrichtung praktizierten Sorge tragen, dass alle Fachkräfte die Aufgabe von Ansätze für Sprachbildung und Sprachförderung zu Sprachbildung und Sprachförderung als ihre Zustän- beschreiben – auch im Hinblick auf Ziele und Metho- digkeit akzeptieren und für die Umsetzung des Kon- den. Die pädagogische Konzeption einer Einrichtung zeptes Verantwortung übernehmen. sollte dabei insbesondere auf folgende Fragen ein- gehen:

■ Welchen Stellenwert hat die Sprachbildung b) Sprachbildung und Sprachförderung im pädagogischen Gesamtkonzept? planen und umsetzen

■ Durch welche Maßnahmen wird die Sprach- Sprachbildung bildungs- und Sprachförderkompetenz der Ein- richtung und der in ihr tätigen Fachkräfte kon- Sprache wird an und mit der Sache gelernt. Sprachbil- tinuierlich entwickelt? dung – wie auch Sprachförderung – im Elementarbe- reich beruht daher auf einer von Neugier und Begeis- ■ Wie wird Sprachbildung bei der Konzeption terung getragenen Welterkundung, auf die sich von Bildungsangeboten berücksichtigt? Erwachsene und Kinder gemeinsam und im Dialog miteinander einlassen. Bei Sprachbildung kommt es ■ In welcher Sozialform wird sie angeboten? darauf an, Kindern Weltwissen zu erschließen und sie dabei gleichzeitig immer auch in authentische und in ■ Wie werden die Herkunftssprachen von Kin- anspruchsvolle aber für das Kind zu bewältigende wdern in der pädagogiaschen Arbeit berücksich- sSprechsituationen? zu bringen. Fachkräfte schaffen tigt? daher im Rahmen ihrer Bildungsangebote immer auch sprachliche Anforderungssituationen, in denen Kinder ■ Wie werden Ausgangslage und Entwick- ihre Sprachkompetenzen entwickeln, anwenden und lungsfortschritte beobachtet und dokumen- erproben können. tiert? Wenn Kinder laufen, klettern, kriechen oder sich ver- ■ Wie wird Sprachförderbedarf festgestellt? stecken, sollten pädagogische Fachkräfte diese Hand- lungen sprachlich begleiten. Im bewegten Spiel erle- ■ Wie wird einem Verdacht auf Entwicklungs- ben Kinder die Bedeutung von „oben" und „unten". besonderheiten eines Kindes nachgegangen? Sie verinnerlichen, was „Ball haben" bedeutet, wenn sie ihn auch sehen, fühlen und mit ihm spielen kön- ■ Welcher Sprachbereich sollte im Mittelpunkt nen. So verknüpfen sie Eigenschaften, Beziehungen von Sprachfördermaßnahmen stehen? und funktionale Merkmale zu Begriffen. Ohne Ver-

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF knüpfung mit konkreten Erfahrungen bleiben Wörter über Umschreibungen, eigene Wort- und Regelbildun- arm an Bedeutung und die Begriffsbildung wird gen oder auch den Transfer aus der Familiensprache erschwert. zu äußern.

Bildungsbereiche wie Musik oder Bewegung sind Bei der Gestaltung von Lern- und Entwicklungsumge- Erfahrungsfelder, die Kinder sich aktiv erschließen. bungen planen Fachkräfte, wie sie Spracherwerbspro- Musische Bildung bietet im Kleinkindalter vielfältige zesse durch ihre Interaktionsstrategien unterstützen Möglichkeiten zur Entwicklung von Stimme und können. Zu diesen Strategien gehören offene Fragen Klang, zur Ausdifferenzierung des Rhythmusempfin- (Wo? Wer? Warum? Wie?), das Erklären, Auffordern, dens, zur Wortschatzerweiterung und Erschließung Rechtfertigen, aber auch das Widersprechen und Pro- erster grammatischer Regeln. Das wiederholte Ange- vozieren. In ihre Gespräche mit Kindern bringen Fach- bot von Singspielen und Liedern ermöglicht das spiele- kräfte eigene Perspektiven ein. Sie kommentieren rische Verbinden von Atmung, Stimme und Rhythmus- oder bewerten kindliche Äußerungen. Sie geben Kin- gefühl zu sprachlichen Bewegungsabläufen und för- dern Sprachanregungen, indem sie ihre Äußerungen dert die Sprechfertigkeit. Lautbildungen gehen flie- gezielt und variationsreich erweitern. Dafür fragen sie ßend in die Nachahmung erster Worte über. nach und ermutigen Kinder zu weiteren Äußerungen. Über ihr Sprachvorbild bieten sie einen reichhaltigen, Sprachbildung fördert nicht nur sprachliche sondern differenzierten Wortschatz sowie vielfältige Satzkon- gleichzeitig immer auch kognitive, soziale und emo- struktionen. tionale Kompetenzen eines Kindes. Kinder, die immer komplexere Sachverhalte in Sprache ausdrücken kön- Fachkräfte gehen auf die Kommunikationsabsicht des nen, bringen Ordnung in ihr Handeln und Denken. Sie Kindes, nicht auf seine sprachlichen Fehler ein. Sie strukturieren die Vielfalt ihrer Lebenswelten und fin- unterstützen Kinder jedoch darin, den Erzählfaden den ihren Platz darin. Bei der Planung und Durchfüh- weiterzuspinnen. Sie stellen ihnen sprachliche Ressour- rung von Sprachbildung reflektieren Fachkräfte, cen zur Verfügung, indem sie kindliche Äußerungen in korrigierter Form erwidern und erweitern – gezielt ■ wie sie Kinder zu einer intensiven, aktiven, und variationsreich. In diesem Sinne ist die Reaktion selbstgesteuerten und kooperativen Auseinan- „Das heißt bellen!" auf die Äußerung „Der Hund dersetzung mit einem Lerngegenstand bringen macht wauwau" weniger sprachfördernd als die Reak- können, tion: „Ja, der Hund bellt. Und was macht die Katze?"

■ welche Fragen gestellt werden müssen, Wichtig ist, dass pädagogische Fachkräfte immer ein authentisches Interesse für die Themen zeigen, mit ■ wie diese Fragen gestellt werden müssen, denen sich Kinder gerade auseinandersetzen. Ihre Hal- tung als Gesprächspartner eines Kindes oder einer ■ welche Begriffe und Kategorien Kinder in Gruppe von Kindern ist dabei wahrnehmend, auf- ihrem Handeln erfahren können und merksam, respektvoll und einfühlsam. Sätze wie „Ich freue mich, weil ich bald wieder auf einem Pferd rei- ■ welcher Wortschatz und welche grammatika- ten darf" fördern die Kommunikation ungleich stärker lischen Strukturen eingeführt und im Rahmen als der Satz „Das ist ein Pferd". der Alltagskommunikation gezielt wiederholt und damit gefestigt werden können.

Sprachanregungen liegen idealerweise immer knapp über dem individuellen Sprachvermögen eines Kindes. Es erhält dabei so wenige Sprachhilfen (Scaffolding) wie möglich, aber so viele, wie individuell zum erfolg- reichen Bewältigen der Sprachsituation nötig ist. Wichtig ist, dass das Kind sich äußert und die Kommu- nikation gelingt – auch unter Inkaufnahme von Sprachfehlern oder der Nutzung non-verbaler Kom- munikation oder von Elementen der Erstsprache des Kindes. Fachkräfte ermutigen Kinder daher, sich auch

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n e h c a r p S

Sprachen

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Sprachbildung und Sprachförderung

Sprachförderung Förderbedarf eines Kindes oder eine kleinen Gruppe von Kindern eingehen. Wie für alle Bereiche der frühkindlichen Bildung gilt auch und insbesondere für Sprachbildung und Sprach- Unterschiedliche Sprachförderprogramme verfolgen förderung: Je stärker ein Kind emotional beteiligt ist unterschiedliche Förderansätze. Sie sind oftmals für und je mehr es selbst handeln kann, desto intensiver spezielle und zumeist linguistische Förderbedarfe verlaufen seine Lern- und Bildungsprozesse. Je größer eines Kindes konzipiert. Der Einsatz eines Sprachför- die Vertrautheit eines Kindes mit Bezugspersonen, derprogramms bietet sich an, wenn es auf die Heraus- Räumlichkeiten und Abläufen, desto sicherer und akti- forderungen und Meilensteine eingeht, für deren ver können Kinder lernen. Kinder sollten daher für Bewältigung ein Kind besondere Unterstützung Sprachfördermaßnahmen nicht aus ihrem vertrauten braucht. Alltag herausgerissen werden. Fachkräfte kennen die besonderen Stärken einzelner Sprachförderbedarf entsteht oftmals erst aus besonde- Förderprogramme und nutzen Anregungen, die diese ren Sprach- und Lebenssituationen eines Kindes. für die Gestaltung von Sprachbildung und Sprachför- Sprachförderung muss daher immer auch das soziale derung in der Kindertageseinrichtung bieten. Sie sind Umfeld eines Kindes berücksichtigen. Fachkräfte sich bewusst, dass Sprachförderung nicht auf die gehen daher zunächst auf Interessen und Kommunika- Durchführung eines bestimmten Sprachförderpro- tionsbedürfnisse eines Kindes ein und setzen in die- gramms beschränkt werden kann. Wenn ein Sprach- sem Kontext Impulse für seine Sprachentwicklung. Bei förderprogramm zum Einsatz kommt, dann sollte der Planung und Durchführung von Sprachfördermaß- jedoch seine Fördersystematik eingehalten werden. nahmen machen sich Fachkräfte Gedanken, Sprachförderung kann sehr unterschiedlich organisiert ■ welche Aktivitäten sich für Sprachförderung werden. Das Spektrum reicht von einer Intensivierung eignen, sprachbildender Anregungen in der Alltagskommuni- kation bis hin zu separaten Förderszenarien mit ein- ■ in welcher Sozialform diese Aktivitäten zelnen oder mehreren Kindern. Mischformen und angebahnt werden sollten, Abstufungen sind möglich. Einzelne Kinder können auch innerhalb der Gruppe besondere Zuwendung ■ wie eine gute Lernatmosphäre geschaffen und Sprechanregung erhalten, sie müssen hierfür werden kann, nicht immer aus der Gemeinschaft herausgenommen werden. ■ welcher Sprachbereich adressiert werden muss, Einzelförderung oder die Arbeit in Kleingruppen schaffen für Kinder mit besonderem Förderbedarf ■ an welche Themen aus dem pädagogischen eine ruhige, konzentrierte und intensive Lernatmo- Alltag der Kindertageseinrichtung angeknüpft sphäre. Sie ermöglichen ein erhöhtes Maß an individu- werden kann und eller Zuwendung und erhöhen die aktiven Sprechan- teile einzelner Kinder. Sie bieten Fachkräften Möglich- ■ wie der Erfolg der Förderung festgestellt keiten, das sprachliche und sprachbezogene Verhalten werden kann. von Kindern zu beobachten und zu erkennen, mit welchen sprachlichen Herausforderungen sich Kinder Der Verlauf von Sprachförderung kann nicht immer im gerade beschäftigen. Detail geplant werden, da die beteiligten Kinder ihn möglichst selbst steuern sollten. Schließlich sind es die Wichtig ist, dass die Sprachförderung für bestimmte aktuellen Kommunikationswünsche der Kinder, auf Kinder einer Gruppe mit der allgemeinen Sprachbil- die die Fachkraft eingeht. Sprachförderung darf nicht dung des pädagogischen Alltags verzahnt ist und dazu führen, dass eine Fachkraft das Geschehen leitet diese sinnvoll ergänzt. Dies gilt insbesondere, wenn und Kinder in eine passive, rezeptive Rolle fallen. Eine zusätzliche Maßnahmen in Kleingruppen oder aber Fachkraft lässt somit zu, dass Kinder auf den Verlauf auch eine Einzelförderung die in die Gruppenpädago- einer Fördersituation Einfluss haben. Gleichzeitig sorgt gik eingebettete Sprachbildung ergänzen. Im Wechsel sie im Rahmen ihrer Interaktion jedoch dafür, dass die unterschiedlicher Lernszenarien und Gruppenzusam- Kinder sprachliche Anregungen erhalten, die auf den mensetzungen empfinden die Kinder idealerweise

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF nicht, dass sie in besonderer Weise gefördert werden. c) Evaluation von Sprachbildungs- und Wenn Themen der Sprachförderung auch im pädago- Sprachförderkompetenz gischen Alltag eine Rolle spielen, dann können Kinder Sprachanregungen aufgreifen und auch über die Die Einrichtungsleitung und alle in ihr tätigen Fach- besonderer Fördersituation hinaus anwenden, wieder- kräfte müssen sich immer wieder bewusst machen, holen und festigen. wie viel oder wenig „Sprache" in ihren Bildungs- und Lernangeboten steckt: Welche sprachlichen Mittel und Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen sondern Ressourcen stellt die Einrichtung bereit? Welche auch von anderen Kindern. Dies sollte im Hinblick auf Unterstützung erhalten Kinder, um sprachliche Anfor- die Steuerung gruppendynamischer Prozesse oder derungen zu bewältigen? auch die Zusammensetzung von Kleingruppen berück- sichtigt werden. Die Kleingruppen können dabei Sprachbildung und Sprachförderung kann und sollte unterschiedlich zusammengesetzt werden. Leistungs- daher als Qualitätsmerkmal der pädagogischen Arbeit homogene Gruppen erlauben, ein pädagogisches in einer Einrichtung evaluiert werden. Ansatzpunkte Angebot auf einen bestimmten Sprachstand zuzu- für eine solche Evaluation sind unter anderem die schneiden. Eine gute Leistungsmischung hat aber den Konzeption der Einrichtung, die Gestaltung von Bil- Vorteil, dass Kinder sich auch gegenseitig sprachlich dungssituationen, die Begleitung von Bildungsprozes- anregen und weiterbringen. In diesem Sinne können sen und die Professionalität der Fachkräfte. auch Kinder mit guten Sprachkompetenzen in Sprach- fördermaßnahmen eingebunden werden. Es muss dann jedoch sichergestellt werden, dass sich alle Kin- der einbringen und motiviert lernen können.

Insbesondere für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bietet sich eine Förderung in leistungsgemischten Gruppen an. Schließlich hat das Vorbild gleichaltriger Kinder im Vorschulalter eine hohe Bedeutung für ihren Zugang zur deutschen Sprache und ihren Antrieb schnell Deutsch zu lernen. Wenn sich Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Kindergarten wohl- fühlen und wie selbstverständlich mit deutschsprachi- gen Kindern spielen, werden sie die deutsche Sprache in kurzer Zeit erlernen. Zugang und Antrieb sind daher zentrale Erfolgsfaktoren, die bei der Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache berücksich- tigt werden müssen.

Der organisatorische Aufwand für die Durchführung von Sprachförderung sollte möglichst gering sein. Es ist nicht erforderlich, besondere Sprachförderszenari- en zu schaffen. Sprachförderung kann in bereits vor- handene Bildungssituationen eingebettet werden: im Morgenkreis, im Freispiel oder als Teil der Aktivitäten in Lernwerkstätten, Projekten und Angeboten.

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF Alle Fachkräfte benötigen grundlegendes Wissen und Für den Aufbau von Bildungs- und Erziehungspartner- Handlungskompetenz, um die Sprachentwicklung von schaften mit Eltern kann es nötig sein, Dolmetscher Kindern zu begleiten. Fachkräfte, Fachberaterinnen hinzuzuziehen, bei den Ansprechpartnern auf hierar- und Fachberater mit vertieften Kenntnissen zu den chische Familienstrukturen Rücksicht zu nehmen und Anforderungen an Sprachbildung und Sprachförde- ggf. die Unterstützung des Familienrats einzuholen. In rung tragen in enger Zusammenarbeit mit der Einrich- der Zusammenarbeit mit der Kindertageseinrichtung tungsleitung dafür Sorge, dass Konzepte und Förder- sollten Eltern erleben, dass ihre eigenen Lebenserfah- ansätze auf aktuellem Erkenntnisstand stetig entwick- rungen und ihre Erziehungskompetenz anerkannt elt, überprüft und in der Einrichtung verankert wer- werden und sie diese in die Förderung ihrer Kinder den. Sie nehmen Stärken und Schwächen der Umset- einbringen können. zung wahr und kümmern sich um die Qualitätssiche- rung und Qualitätsentwicklung. Sie wirken als Multi- Eltern und Fachkräfte einer Kindertageseinrichtung plikatoren für Qualifizierung und Professionalisierung. verstehen sich als Team. Eltern profitieren bei der För- derung ihrer Kinder von pädagogischen Anregungen und Hinweisen, welche Ressourcen im Umfeld des Kin- des für Sprachbildung und Sprachförderung genutzt b) Fachkräfte und Eltern werden können. Die Fachkräfte der Tageseinrichtung bestärken Eltern von mehrsprachig aufwachsenden Fachkräfte und Eltern müssen sich als ein Team verste- Kindern in ihrer Verantwortung für Erhalt und Stär- hen, dass die Aufgabe von Sprachbildung und Sprach- kung der Familiensprachen. Sie vermitteln, dass die förderung gemeinsam verantwortet. Der Bezugserzie- Erst- und Zweitsprache von Kindern nicht in Konkur- herin eines Kindes kommt im Hinblick auf diese renz miteinander treten. „Teambildung" zwischen den Fachkräften der Einrich- tung und der Familie des Kindes eine besondere Rolle Es ist nicht davon auszugehen, dass Eltern, die sich zu. Die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit zwar im Alltag auf Deutsch mitteilen können, aber die Eltern ist insbesondere bei Kindern mit besonderem Grammatik oder den Wortschatz des Deutschen nicht Förderbedarf nicht nur eine wichtige Aufgabe, son- sicher beherrschen, ihrem Kind Deutsch als Zweitspra- dern oftmals auch eine große Herausforderung. che beibringen können. Sie können aber dafür sorgen, dass ihre Kinder möglichst früh mit der deutschen Sprachkompetenz und Sprachgebrauch entwickeln Sprache in Kontakt kommen – zum Beispiel über sich mit dem Zugang zu und der Dauer des Kontakts Nachbarn, Angebote von Familienbildungsstätten, mit der Zielsprache. Fachkräfte und Eltern müssen sich Vereine oder kulturelle Angebote der Gemeinde. Die gemeinsam darum bemühen, insbesondere für Kinder Kindertageseinrichtung kann dabei Unterstützung mit nicht-deutscher Erstsprache den Zugang zur Zweit- leisten, bzw. entsprechende Anregungen geben. sprache zu sichern. Je früher Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in Kontakt kommen, desto größer ist die Eltern sollten von Anfang an viel und variationsreich Wahrscheinlichkeit, dass sie auf die angeborenen mit ihren Kindern sprechen und sie zum Kommunizie- Erwerbsmechanismen zurückgreifen können, die auch ren motivieren. Sie sollten dafür die Sprache(n) wäh- den Erwerb der Erstsprache erfolgreich machen. Wenn len, mit denen sie sich vertraut fühlen. Das muss nicht eine Zweitsprache neben der Familiensprache im sozi- notwendigerweise die deutsche Sprache sein. Auch alen Umfeld der Kinder alltagsrelevant ist, werden wenn Eltern selbst kein Deutsch sprechen: sie können Kinder diese auch lernen. ihre Kinder beim Erwerb der neuen Sprache unterstüt- zen, indem sie ihren Kindern eine positive Einstellung gegenüber der Zweitsprache vermitteln und Erwerbs- fortschritte mit Stolz und Anerkennung verfolgen.

warum

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Sprachbildung und Sprachförderung

c) Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen Die Kooperation zwischen sozialpädagogischen Fach- und Grundschullehrkräfte kräften und Grundschullehrkräften im letzten Jahr vor der Einschulung eines Kindes muss von allen Beteilig- Schon im Kindergartenalter entwickeln sich kognitive ten ernst genommen und bejaht werden. Sie ist ein Fähigkeiten von Kindern, die in der Schuleingangspha- konkurrenzfreies, multiprofessionelles Miteinander se benötigt werden, um den Anforderungen an auf Augenhöhe, das kontinuierlich reflektiert und Schriftsprachlichkeit gerecht werden zu können. entwickelt wird. Sie setzt die Akzeptanz und Anerken- Neben kommunikativen Sprachkompetenzen erwirbt nung der jeweils anderen Ausbildung und der damit ein Kind Schritt für Schritt auch die Fähigkeiten, die es erworbenen Kompetenzen voraus. Sie beruht auf benötigt, um kontextreduzierte oder abstrakte Sach- einem gemeinsamen Bildungsverständnis und dem verhalte erfassen zu können. Auf diese Entwicklungs- Wissen um die professionelle Verschiedenheit. prozesse sollte bei der Sprachbildung von Kindern im Übergang zur Grundschule eingegangen werden. Kooperation zwischen Fachkräften in Kindertagesein- richtungen und Grundschullehrkräften muss mehr Der Übergang von der Alltags- zur Unterrichtssprache sein, als eine organisatorische und/oder inhaltliche ist durch eine steigende Abstraktion von Begrifflich- Abstimmung von Sprachfördermaßnahmen. Die Ent- keiten geprägt, von einer kontextgebundenen zu wicklung und Umsetzung von gemeinsamen Förderan- einer eher kontextreduzierten Sprache. In seinem Ver- sätzen ist jedoch nur dann möglich, wenn die verant- lauf wird die Alltagssprache zunehmend ausdifferen- wortlichen Personen in beiden Einrichtungen sich ziert und schriftsprachliche Kompetenzen angebahnt. diese Aufgabe zu Eigen machen und ihr über einen Der Erwerb von Bildungs- oder Unterrichtssprache längeren Zeitraum treu bleiben. Empfohlen wird baut auf Sprachkompetenz für die Alltagskommunika- daher die Bildung von festen Teams, tion auf. Über eine „Rückübersetzung" von Unter- richtssprache in Alltagssprache muss sichergestellt ■ die die Förderbedarfe eines Kindes im Blick werden, dass nicht bloße Worthülsen und Phrasen haben und Lernfortschritte gemeinsam würdi- gelernt werden. gen,

Die Gestaltung von geeigneten Bildungssituationen ■ die sich regelmäßig zur Konzeption und und Lernszenarien in Vorbereitung auf den Schulbe- Durchführung von Sprachfördermaßnahmen ginn sollte von einem professionellen, fachlichen Dia- austauschen, log zwischen sozialpädagogischen Fachkräften und Grundschullehrkräften ausgehen. Idealerweise findet ■ die ihre pädagogische Arbeit gemeinsam dieser Dialog im Rahmen von konkreten Projekten reflektieren und sich kollegial beraten. und Vorhaben statt, die im Übergang zur Grundschule auch gemeinsam durchgeführt werden.

Kindergartenkinder können viel von Grundschulkin- dern lernen. Wenn Pädagogen das Miteinander von Kindern im Rahmen gemeinsamer Projekte in Brücken- jahr und in der Schuleingangsphase ermöglichen, dann stärkt das gemeinsame Handeln der Kinder ihren Zugang zur deutschen Sprache und den Antrieb, sie auch zu erlernen.

& wieso?

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF III. Zusammenfassung ■ Je früher Kinder mit Deutsch als Zweitspra- che in Kontakt kommen, desto größer ist die ■ Sprachbildung und Sprachförderung im Ele- Wahrscheinlichkeit, dass sie auf die angebore- mentarbereich setzen auf die angeborene nen Erwerbsmechanismen zurückgreifen Spracherwerbskompetenz von Kindern. Kinder können, die auch den Erstspracherwerb erfolg- wollen mit Bezugspersonen kommunizieren. reich machen. Wenn eine Zweitsprache alltags- Die für diese Kommunikation benötigte(n) relevant ist, werden kleine Kinder diese auch Sprache(n) erwerben sie im Kontext ihres sozi- erlernen. alen Umfelds. ■ Aufgrund der starken Vernetzung und ■ Sprachbildung ist eine systematische wechselseitigen Abhängigkeit aller Lern- und Anbahnung und Gestaltung von vielen und Bildungsprozesse in der frühen Kindheit ist es vielfältigen Kommunikations- und Sprechanläs- schwierig, einzelnen Fördermaßnahmen eine sen im pädagogischen Alltag der Kindertages- direkte Wirkung auf die Sprachentwicklung einrichtung. Über die kontinuierliche Reflexion eines Kindes zuzuordnen. Es ist aber davon des eigenen Sprachvorbildes sichern Fachkräfte auszugehen, dass die Sprachförderkompetenz die Qualität des sprachlichen Inputs. von Fachkräften und Kindertageseinrichtungen ein zentraler Erfolgsfaktor ist. ■ Sprachfördermaßnahmen setzten auf unter- schiedliche Organisationsformen. Sie finden einzeln, in einer Kleingruppe oder auch mit allen Kindern einer Kindergartengruppe statt. Im Wechsel dieser Szenarien empfinden sich Kinder idealerweise nicht als förderbedürftig.

■ Sprachfördermaßnahmen finden in einer den Kindern vertrauten Umgebung statt. Fachkräf- te kommen daher zu den Kindern und nicht umgekehrt.

■ Sprachbildung und Sprachförderung orien- tieren sich am Entwicklungsstand, an den Inter- essen und den aktuellen Bedürfnissen und Fra- gestellungen eines Kindes. Sie berücksichtigen seinen familiären Hintergrund, seine kulturelle Herkunft und auch Kenntnisse einer nicht- deutschen Erstsprache.

■ Die Wahrnehmung, Beobachtung und Refle- xion von Sprachentwicklung ist die Grundlage einer individuellen Förderung zur Anbahnung der nächsten Entwicklungsschritte eines Kindes.

■ Die Qualität der Umsetzung in wertschätzen- den Beziehungen ist ein entscheidender Erfolgsfaktor. Dies gilt für die Beziehung zwi- schen Kind und erwachsenen Bezugspersonen, für die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern und für die Zusammenarbeit zwischen Fachkräften aus Kindertageseinrich- tungen und Grundschulen.

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Niedersächsisches Kultusministerium

Handlungsempfehlungen zum Orientierungsplan

für Bildung und Erziehung im Elementarbereich

niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder

Niedersachsen

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GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

Kinder unter 3 Jahren

nfBüi e erg dBl e eilr idt s f äui c ln m hgs i zus u cnh m de r OE rT rza ieigen eht sui e eni r ngu r nii m c g h s t pEu llaen nm g ee nn tfaürrb Keirnedicehr GNUDLIB EHCILDNIKHÜRF

Die Arbeit mit Kindern

unter drei Jahren

Mit beiliegendem DVD-Film

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I. Pädagogische Grundlagen und allgemeine Ziele 10

1. Pädagogische Grundhaltung und Menschenbild 10

2. Bildungs- und Erziehungsverständnis 11

3. Beziehung und Bindung 12

4. Gestaltung von Lern- und Entwicklungswelten 14

II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern 16

0. Wahrnehmung 17

1. Emotionale Entwicklung und Soziales Lernen 18

2. Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und der Freude am Lernen 21

3. Körper, Bewegung und Gesundheit 23

4. Kommunikation, Sprache und Sprechen 26

5. Lebenspraktische Kompetenzen 29

6. Mathematisches Grundverständnis 30

7. Ästhetische Bildung 32

8. Natur und Lebenswelt 35

9. E thische und religiöse Fragen, Grunderfahrungen

menschlicher Existenz 36

III. Die Arbeit in der Tageseinrichtung für Kinder 38

A. Methodische Aspekte und die Aufgaben der Fachkräfte 38

1. G rundprinzipien für die Förderung von Erziehungs- und

Bildungsprozessen 38

2. Leben und Lernen in der Kindergruppe 41

3. Das Spiel – die elementare Lernform von Kindern 44

4. Einrichtung einer anregenden Lernumgebung 46

5. Beobachtung und Dokumentation 48

6. Zusammenarbeit im Team und Aufgaben der Leitung 52

B. Erziehungspartnerschaft mit Eltern 54

C. Übergänge gestalten 56

1. Die Eingewöhnung als Übergang von der Familie in die Krippe 56

2. Der Übergang von der Krippe in den Kindergarten 58

IV. Qualitätsentwicklung und -sicherung 60

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I. Pädagogische Grundlagen und allgemeine Ziele

Bei der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter drei Jahren ist in besonderer Weise zu beachten, dass ein Kind seinen Bildungsbestrebungen am besten nachgehen kann, wenn seine Grund- bedürfnisse erfüllt sind. Insbesonde- re bei sehr kleinen Kindern gehören neben körperlichem Wohlbefinden auch emotionale Sicherheit und Ge- borgenheit zu den unabdingbaren Voraussetzungen für eine gesunde Entwicklung und ein erfolgrei- ches Lernen. Gleichzeitig müssen Fachkräfte aber auch Freiheiten geben und loslassen können. Wie es sprichwörtlich heißt: Kinder brau- chen Wurzeln und Flügel! In diesem Sinne ergänzen die hier beschriebe- nen pädagogischen Grundlagen die Ausführungen des niedersächsischen Orientierungsplans „Zum Bildungs- verständnis – wie kleine Kinder lernen“ (Kapitel I.3). 1. Pädagogische Grundhaltung und Menschenbild Das Bild vom Kind, der Blick auf das kindliche Handeln und die Das Kind steht im Zentrum einer Begleitung frühkindlicher Lern- und professionellen Gestaltung früh- Entwicklungsprozesse gehen davon kindlicher Lern- und Entwicklungs- aus, dass kleine Kinder eigenständi- prozesse. Seine Individualität und ge und kompetente Lerner sind, die seine vielfältigen Ressourcen sind aber gleichzeitig noch den Schutz Ausgangspunkt pädagogischen und die Fürsorge ihrer Bezugsperso- Handelns. Säuglinge und Kleinkinder nen benötigen. Das schließt folgen- sind sehr kompetent und gleichzei- de Aspekte ein: tig noch sehr schutzbedürftig. Sie sind verständige, reaktionsfähige Das aktive, kreative Kind und aktive Menschen. Vertrauen in die Persönlichkeit und Entwick- Kinder sind von Natur aus Forscher, lungsfähigkeit eines Kindes sowie Entdecker und Erfinder, die sich aktiv Achtsamkeit und Respekt bestimmt und kreativ mit ihrer Umwelt ausein- daher die pädagogische Haltung der andersetzen. Schon von Geburt an Fachkräfte. beobachten und analysieren sie sehr genau. Ihre Schlussfolgerungen und Autonomie, Individualität und Erkenntnisse sind Grundlage für ihr Persönlichkeit eines Kindes können Verständnis von ihrer Umwelt und sich entfalten, wenn das Kind die auch von sich selbst. Neugierig und Möglichkeit hat, selbst wirksam zu engagiert verfolgen sie ihre Inter- werden und seinen Impulsen zu essen und entwickeln dabei immer folgen (Selbstwirksamkeit). Kinder komplexere und wirkungsvollere unter drei Jahren benötigen für ihre kognitive Strategien und Kompeten- Handlungen die enge Begleitung ei- zen. Kinder wollen und können Ver- ner erwachsenen Person, Schutz und antwortung für das eigene Lernen Geborgenheit in vertrauensvollen übernehmen (Selbstbildung). Beziehungen, emotionale Sicherheit und Verlässlichkeit im Tagesablauf.

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Das konstruierende Kind und in die Gestaltung der eigenen 2. Bildungs- und Identität. Erziehungsverständnis In der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt und im Dialog mit ihren Das selbstständige, starke Kind Bildung und Lernen erwachsenen Bezugspersonen sowie mit anderen Kindern konstruieren Kinder brauchen ein Bildungsum- Bildung und Lernen gehen vom Kinder ihr Weltwissen (Ko-Konstruk- feld, das ihren Autonomiebestrebun- Kind aus. Sein Wissen und seine tion). Diesen Interaktionsprozessen gen Raum gibt, ihnen andererseits Fähigkeiten eignet es sich eigen- liegt das gemeinsame Bemühen aber auch genügend Sicherheit, ständig, erfahrungsabhängig und zugrunde, einander und die Welt zu Schutz und Unterstützung bietet. selbst organisiert an. Die angebo- verstehen. Interaktion ermöglicht So können sie Lösungswege für die rene Neugier des Kindes und seine Kindern, ihr Wissen durch immer Beantwortung von Fragen auspro- ihm eigene Erkundungsbereitschaft neue Erfahrungen zu erweitern und bieren, die ihnen wichtig sind. Die lassen es spielerisch handeln, wahr- zu differenzieren. In diesen Prozes- Entwicklung von Selbsttätigkeit nehmen und erleben sowie kreative sen sind Pädagoginnen und Päda- und Selbständigkeit sind wichtige Lösungswege für aufgeworfene gogen gefordert, die durch das Kind Grundlagen für die Persönlichkeits- Fragen entwickeln. Die auf diesem verfolgten Lernwege zu verstehen, bildung und das Bewusstsein der Weg erfahrene Welt wird dabei zu unterstützen und mit zu gestal- eigenen Kompetenzen. Kinder, die immer wieder aufs Neue gedeutet. ten. auf sich selbst, ihre Familien und Die Interaktion zwischen Kind und neue Bezugspersonen in Kinderta- seiner Umwelt ist damit ein wichti- Das kompetente Kind geseinrichtungen vertrauen können, ger Ausgangspunkt für frühkindliche bilden wichtige Ressourcen, um auch Bildungsprozesse. Kinder gestalten ihre Bildungspro- schwierige Lebensbedingungen und zesse eigenständig und hochmoti- Belastungen erfolgreich zu bewälti- Kinder sind forschende Lerner. Zu viert. Sie bringen dabei die ihnen gen (Resilienz). allem, was sie wahrnehmen und eigenen Ressourcen, Kompetenzen erfahren, bilden sie Theorien, die sie und individuellen Stärken ein. In der Das einzigartige Kind bei neuen Erfahrungen abwandeln Auseinandersetzung mit der Umwelt bzw. verwerfen, sobald sie andere suchen sie nach Sinn und Bedeu- Die Würde des Kindes ist unan- Erklärungsmöglichkeiten finden. tung. Über Wahrnehmen, Empfin- tastbar. Jedes Kind hat ungeachtet Ihre Forschungsinhalte und –themen den und Handeln machen Kinder seines Geschlechts, seiner Herkunft, verfolgen Kinder im unmittelbaren Erfahrungen, die die Grundlage für Kultur, Lebenswirklichkeit, seines Alltagsgeschehen. Zu diesen gehö- ihre sehr individuellen Lernprozesse Alters und Entwicklungsstandes das ren zum Beispiel der eigene Körper, sind. Auf der Suche nach Zusammen- Recht, in seiner Individualität ernst Räume, verschiedene Materialien hängen und Erklärungsmustern und genommen und wertgeschätzt zu und Gegenstände, Elemente, Natur- der Überprüfung von Erwartungen werden. Individuelle Unterschiede erscheinungen und Naturgesetze, modifiziert sich kontinuierlich das der Kinder stellen eine Chance dar, Beziehungen zu anderen Menschen kindliche Selbst- und Weltbild. voneinander und miteinander zu und die verschiedenen Möglichkei- lernen. ten der Annäherung, Auseinander- Das soziale Kind setzung und Verständigung.

Kinder sind soziale Wesen, die mit Im Selbstbildungsprozess nutzt anderen Menschen in Kontakt das Kind sowohl angeborene als treten, Beziehungen suchen und auch im Laufe der Entwicklung benötigen. Sie haben grundlegende angeeignete Lernstrategien. Durch Bedürfnisse nach emotionaler Sicher- das Nachahmen erweitert es sein heit, Zuwendung und Wertschät- Handlungsrepertoire. Es beobach- zung. Im sozialen Austausch und tet, verinnerlicht und lebt nach, was durch die Fürsorge ihrer engsten erwachsene Bezugspersonen und Bezugspersonen entwickeln Kinder andere Kinder in seiner Umgebung tief gehende Bindungsbeziehungen. vormachen. Durch Experimentieren Diese sind die Basis für das eigene, und Variieren von Lösungswegen aktive Welterkunden. In der Wech- erkundet das Kind spezifische Beson- selseitigkeit mit den Bezugsperso- derheiten und Abweichungen seiner nen und anderen Kindern erhält Lebenswelt. Es erfährt zum Beispiel, das Kind Rückmeldung über sich, dass sich ein Stück Stoff manchmal es integriert diese Erfahrungen in besser zum Einwickeln eignet als ein die Entwicklung seines Selbstbildes Blatt Papier. Durch Wiederholen von

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Spielaktionen lernt es, gesetzmäßige erarbeiten und Erfolge als eigene 3. Beziehung und Bindung Konsequenzen wie Ursache und Wir- Leistung und Kompetenzsteigerung kung vom zufälligen Zusammentref- zu sehen. Pädagogik besteht in der Gestal- fen zweier voneinander unabhängi- tung von Beziehungen mit dem Ziel, ger Reaktionen zu unterscheiden. Es Frühkindliche Erziehung ist ein wich- allen Kindern eine ihren Fähigkei- erlebt zum Beispiel, dass Wasser nass tiger Impuls für Kinder, ihre vielen ten entsprechende Beteiligung am macht oder aber auch, dass Öl auf offen stehenden Entwicklungsfens- sozialen und kulturellen Leben einer Wasser schwimmt. Gleichzeitig übt ter zu nutzen. Die Bildungsbeglei- Gesellschaft zu ermöglichen (Teilha- es neu gewonnene Kompetenzen tung von Kleinkindern orientiert sich be). Beziehungen sind der Rahmen, ein. Um einen Turm erneut umzu- an den Fragen, die dem Kind selbst den Kinder für Spielen und Lernen stoßen, muss er erst einmal wieder zur Herausforderung geworden sind. benötigen. Kinder müssen daher aufgebaut werden. Damit ist nicht nur das Lernen der durch liebevolle und ihm zugewand- Kinder, sondern auch seine Beglei- te Menschen begleitet werden. Re- In der frühen Kindheit lernen Kinder tung durch Fachkräfte eine durch- aktionen von erwachsenen Bezugs- durch aktives und selbstbestimmtes weg forschende Aufgabe. Es geht personen auf kindliches Handeln Spiel. In spielerischer Auseinander- nicht darum, Kindern möglichst früh sind zentrale Ausgangspunkte für setzung er- und begreifen Kinder Sachwissen beizubringen, sondern kindliches Lernen. In ihnen kann sich ein mit der wachsenden motorischen zu ergründen, was sie beschäftigt. Es ein Kind sehen und Wirkungen sei- Entwicklung immer größer werden- gilt, sie durch pädagogische Anre- nes Handelns erfahren. Der Aufbau des Umfeld. Sie „sammeln“ Erfah- gungen so zu unterstützen, dass sie von zuverlässigen und verbindlichen rungen, Bedeutungsmuster und möglichst vielfältige Erfahrungen Beziehungen ist daher die zentra- Sachbezüge. Sie verarbeiten Erlebtes machen und verarbeiten können. le Voraussetzung für Entwicklung und assoziieren Zusammenhänge und Bildung in der frühen Kindheit. mit bereits Bekanntem, sie ordnen Die Anregung und Förderung von Ohne Geborgenheit in Beziehungen diese Erlebnisse in ihr Weltverständ- frühkindlichen Lern- und Entwick- fehlen Kindern die Sicherheit und nis ein und geben ihnen so eine lungsprozessen durch pädagogische das Selbstvertrauen als Vorausset- Bedeutung. Jedes Kind entfaltet Fachkräfte geschehen im Dialog mit zungen für Experimentierfreude und auf diese Weise eine eigene „Bil- dem Kind und richten sich an den Lernbereitschaft. dungslandschaft“ mit wachsender kindlichen Tätigkeiten, Themen und Infrastruktur. Diese ermöglicht ihm, Interessen aus. Ausgangspunkte seine innere und äußere Welt immer für diesen Dialog sind eine sensible besser zu erfassen, zu begreifen und Wahrnehmung, genaue Beobach- bewusst zu beeinflussen. tung sowie sorgfältige Reflexion, mit der die pädagogische Fachkraft das Erziehung Lernen der Kinder in ihren Tätigkei- ten erkennt. Diese Selbstbildungsbe- Erziehung ist eine zugewandte und strebungen kann sie dann mit ihren kompetente Entwicklungsbegleitung eigenen Perspektiven anreichern durch erwachsene Bezugspersonen, und damit ko-konstruktiv aufgrei- welche den Rahmen für selbststän- fen, anregen und unterstützen. dige Handlungs-, Gestaltungs- und Bildungsmöglichkeiten schafft. Die Gerade für die Bildung und Erzie- pädagogische Fachkraft sorgt für hung von Kindern in ihren ersten Le- anregungsreiche Lern- und Ent- bensjahren ist zu beachten: Je jünger wicklungsumgebungen: Sie reagiert Kinder sind, desto mehr benötigen aufmerksam auf die vom Kind sie die direkte Zuwendung, Pflege verfolgten Themen, sie ergänzt und und Versorgung durch ihre Bezugs- bereichert die frühkindliche Welter- personen. Dieser Aspekt muss daher kundung durch neue Impulse. Sie ist bei allen Bildungs- und Erziehungs- präsent, beobachtet, unterstützt und aufgaben immer mit berücksichtigt schützt – ohne dabei für das Kind werden. selbst zu handeln. Jedes unreflek- tierte Eingreifen kann den Bildungs- prozess des Kindes durchbrechen und stören. Es ist daher wichtig, die Interaktion mit dem Kind behutsam zu gestalten und Kindern dabei zu ermöglichen, selbst Lösungen zu

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Die Eingewöhnung eines Kindes in eine Krippe oder altersübergreifen- de Kindergartengruppe ist in erster Linie eine Beziehungsaufgabe. Es ist wichtig, ein Kind bei seinem Start in ein neues räumliches und sozi- ales Umfeld nicht zu überfordern. Bei der Gestaltung des Übergangs haben Eltern und pädagogische Fachkräfte daher eine gemeinsa- me Verantwortung dafür, dass das Kind eine vertrauensvolle Bindung zur pädagogischen Fachkraft als Bezugsperson aufbauen kann. Ein harmonisches Miteinander von El- tern und Fachkräften, Zeit für einen behutsamen und individuellen Be- ziehungsaufbau, Kontinuität in der neuen Umgebung sowie ein geregel- ter - aber im Hinblick auf spezifische Bedürfnisse eines kleinen Kindes auch flexibler – Tagesablauf bieten Kindern die von ihnen benötigte Sicherheit und Orientierung.

Jedem Kind sollte ein Erzieher oder eine Erzieherin fest zugeordnet Bindung an eine oder auch meh- Im Kontakt mit seinen Bezugsper- werden, die als stabile Bezugsper- rere Bezugspersonen ist für das sonen versichert sich das Kleinkind, son insbesondere in der Phase des Kind existentiell. Die Fähigkeit, dass es unbeschadet seine Abenteu- Beziehungsaufbaus und der Einge- Bindungen aufzubauen ist ange- er suchen und eigene Erfahrungen wöhnung kontinuierlich präsent und borenen und Voraussetzung für machen kann. Kinder brauchen für das Kind verlässlich verfügbar ist. seine Entwicklung. Die wichtigsten die Geborgenheit vertrauensvoller Ihre liebevolle Zuwendung in Ver- Bezugspersonen sind die Eltern. Es Beziehungen, um Welterkundung bindung mit einem glaubwürdigen, ist jedoch bereits für das Kleinkind zu wagen und ihre Fähigkeiten zu wertschätzenden, einfühlenden und eine Bereicherung, wenn es dau- entfalten. Erfahren sie diese Gebor- berechenbaren Verhalten trägt dazu erhafte Beziehungen zu mehreren genheit und Unterstützung nicht, so bei, dass ein Kind vertrauensvolle Be- Bezugspersonen aufbauen kann. müssen sie einen großen Teil ihrer ziehungen eingehen kann und sich Seine Erfahrungshorizonte erweitern Energie verwenden, um zunächst die in der Krippengruppe sicher fühlt. sich, wenn verschiedene Menschen Verlässlichkeit ihrer Beziehungen zu in seinem sozialen Umfeld unter- prüfen. Bei der Betreuung, Erzie- Um den Beziehungsaufbau und die schiedlich auf sein Handeln reagie- hung und Bildung von Säuglingen Beziehungsentwicklung zu fördern, ren. Seine Handlungskompetenz und Kleinkindern müssen Fachkräfte sollte die Fachkraft jeden Tag für das und sein Selbstbewusstsein werden über eine hohe Bereitschaft verfü- einzelne Kind einige Zeit voll und gestärkt, wenn es die vielfältigen gen, Beziehungsverantwortung zu ganz präsent sein. Das Kind muss die Bewertungen und (Be-)Deutungen übernehmen. respektvolle und ihm zugewandte unterschiedlicher Bezugspersonen Haltung der Fachkraft spüren und in seinen Erfahrungsschatz aufneh- Verbundenheit erfahren können. men kann. Die Bindung an weitere In Situationen von Unsicherheit, verlässliche Bezugspersonen kann Überforderung und Kummer kann außerdem eine präventive und kom- die Fachkraft dem Kind in ihrer Rolle pensatorische Wirkung haben und als (sekundäre) Bezugsperson Trost, Kinder für die Bewältigung ihrer Schutz und Geborgenheit vermit- Lebensumstände stärken (Resilienz). teln. Sie tritt dabei nicht in Konkur- renz, sondern ergänzt die Beziehung zwischen Kind und Eltern.

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Insbesondere Pflegesituationen sind Jedes Verhalten des Kindes sig- 4. Gestaltung von Lern- und für die Entwicklung und Vertiefung nalisiert Bedürfnisse. Wenn eine Entwicklungswelten der Beziehung zwischen sehr jungen Fachkraft das Verhalten eines Kindes Kindern und Fachkräften wichtig. als aggressiv, als sehr angepasst oder Man kann darauf vertrauen, dass Eine beziehungsvolle Pflege bietet in einer anderen Weise als auffällig jedes Kind seine individuellen Bil- Möglichkeiten für die Gestaltung wahrnimmt, dann muss sie das Kind dungswege sucht und aktiv verfolgt. von individuellen und intensiven sehr genau beobachten und versu- Dafür braucht es jedoch anregende Interaktionen im Rahmen vielfältiger chen, die Beweggründe für dieses Lern- und Entwicklungswelten, Alltagssituationen wie Wickeln, An- Verhalten zu verstehen. Sie trägt die Fachkräfte in Kindertagesein- ziehen oder Essen der Kinder. Auch dafür Sorge, dass auffällige oder als richtungen aktiv und altersgerecht das Zu-Bett-Gehen ist eine Situation, aggressiv wahrgenommene Kinder gestalten. Alltagssituationen, in der die Erzieherin oder der Erzie- positive Erfahrungen, Respekt und Räumlichkeiten und Lernangebote her dem Kind mit Achtung, Zuwen- Wertschätzung erleben können und bergen vielfältige Gelegenheiten, dung und Aufmerksamkeit begeg- sich dadurch in ihrer Beziehung zum den natürlichen Erkundungsdrang nen kann und es so mit individuellen Erzieher oder zur Erzieherin gebor- von Kindern anzuregen. Bei allen Ritualen in den Schlaf begleitet. Mit gen fühlen. In diesem Sinne können Lernprozessen hilft dem kleinen zunehmendem Alter eines Kindes Fachkräfte ihre eigenen Reaktions- Kind eine geordnete Welt mit nimmt die Bedeutung der Pflege tendenzen auf das Verhalten von vertrauten Beziehungen und einem immer mehr ab. Andere Aktivitäten Kindern reflektieren und steuern. Tagesablauf, der Verlässlichkeit und im Alltag der Kindertageseinrich- Kontinuität bietet. tung - wie zum Beispiel das Tischde- cken, Abwaschen oder Aufräumen – In den ersten drei Lebensjahren werden zu wichtigen Bildungs- und entwickelt sich ein Mensch vom Beziehungssituationen. Säugling zum Kindergartenkind. Damit verbunden ist eine sehr steile Ein Kind wird sein Beziehungsge- Lern- und Entwicklungskurve, die flecht in einer Kindertageseinrich- Entwicklungsunterschiede zwischen tung von sich selbst aus immer mehr Kindern im Alter von sechs Monaten, erweitern, wenn es eine sichere Basis einem Jahr oder zweieinhalb Jahren hat und davon ausgehend auch der sind erheblich. Dies erfordert alters- Dialog mit anderen Fachkräften gerecht Angebote für sehr unter- gelingt. Denn Kinder, die sich positiv schiedliche Bedarfe und Ansprüche. wahrgenommen fühlen, lernen Auf diese sollten Kinder freiwillig sehr schnell, sich selbstbewusst auf eingehen und damit den Verlauf neue Gegebenheiten einzulassen. und das Ergebnis ihrer Lernprozesse Kinder, die eine emotionale Überein- selbst bestimmen dürfen. stimmung mit einer Bezugsperson vermissen, sind oftmals verunsicherte Um den Lern- und Entwicklungsan- Kinder, die sich nur schwer auf ihre strengungen von kleinen Kindern Lern- und Bildungsprozesse konzent- gerecht zu werden, erschließen rieren können. sich pädagogische Fachkräfte die Themen, die ein Kind in seinem Alltagsumfeld verfolgt. So gehen Fachkräfte feinfühlig auf die Kinder ein, reagieren auf ihre Signale und Interessen und vermitteln ihnen, dass zwischen ihrem Handeln und der Reaktion von Erwachsenen ein Wirkungszusammenhang besteht. Sie helfen Kindern, etwas selbst zu tun, und unterstützen sie dabei in ihrem Bestreben, selbstständig zu werden. Für Kinder ist es von elementarer Bedeutung, sich als selbstwirksam zu erleben. Die Er- fahrung von Selbstwirksamkeit und Anerkennung ist der erste Schritt zu einem positiven Selbstbild.

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Die Haltung der Fachkraft, ihr au- Es ist wichtig, Kindern nicht nur Bei der Gestaltung von Lern- und thentisches Verhalten, ihre Art des Bildungswege zu erschließen, Entwicklungswelten sollte berück- Umgangs mit den Kindern und ihre sondern ihnen auch Orientierung sichtigt werden, dass das Wohlbe- eigene Sicht der Welt haben einen zu geben. Kleine Kinder brauchen finden der Kinder eine wichtige großen Einfluss auf die Entwicklung bei der Regulierung ihrer Gefühle Voraussetzung für ihre Aufnah- von Weltsicht und Selbstbild des Unterstützung. Sie müssen lernen, mefähigkeit ist. Wenn Jungen und Kindes. Was immer Erwachsene mit ihre Gefühle und Wünsche mit Mädchen müde oder hungrig sind, Begeisterung und Freude tun oder einem anderen Menschen zu teilen. werden sie auch sehr liebevoll ge- betrachten: es wird eine positive Wenn Kindern Aufmerksamkeit und setzte Lernanregungen nur einge- Ausstrahlung auf die ihnen anver- Wertschätzung entgegengebracht schränkt verfolgen können. Lern- trauten Kinder haben. Erzieherinnen werden, sind sie in der Lage, aus bereite und entdeckungsfreudige und Erzieher können bei der Gestal- emotionaler Verbundenheit Verhal- Kinder können durch einen hohen tung von Lern- und Entwicklungs- tensmuster nachzuahmen und die Lärmpegel oder auch ein großes welten daher durchaus auch ihren damit verbundenen Wertvorstellun- Ausmaß an Unordnung irritiert und eigenen Themen nachgehen. Wenn gen zu übernehmen. Insbesondere von der Verfolgung ihrer Bildungs- ein Erwachsener ein Kind daran in Konfliktsituationen sind Kinder prozesse abgehalten werden. Anteil nehmen lässt, wie er die Welt auf eine zugewandte, liebevolle Fachkräfte beobachten daher genau, wahrnimmt, dann beginnt auch das Begleitung ihrer Bezugspersonen ob Kinder Ruhe oder Anregung Kind, die Welt mit den Augen seines angewiesen. benötigen und wann Kinder unter- Begleiters oder seiner Begleiterin zu oder überfordert sind. Sie vermeiden betrachten und verinnerlicht neben Wenn es zu Konflikten kommt, sollte eine Reizüberflutung durch zu viele Sachkenntnissen auch Wertvorstel- die Fachkraft nur dann eingreifen, Angebote und sorgen für verlässli- lungen (gut, schlecht, helfen, verge- wenn ein Kind in Gefahr gerät. Vor che Strukturen bei der zeitlichen und ben etc.) sowie Regeln des Zusam- einem Eingreifen sollte sie zunächst räumlichen Gestaltung des Lernum- menlebens (sich mitteilen, warten, ergründen, warum sie das Kind als felds einer Kindertageseinrichtung. fragen, bitten, teilen, etc.). aggressiv wahrnimmt. War es ein Kontaktwunsch? Das Bedürfnis, Kinder wollen ihre Gefühle und Selbstwirksamkeit zu erfahren? Das Wünsche mit anderen Menschen Bestreben, physikalische Grunder- teilen. Sie wollen sich in ihr soziales fahrungen zu machen? Kleine Kin- Umfeld einbringen und dazugehö- der verstehen erst mit zunehmen- ren. Kinder sind auf die Interaktion dem Alter, dass ihre Wünsche und mit Bezugspersonen angewiesen, Empfindungen von denen anderer damit sie das Verständnis über ihr Menschen abweichen können. In Handeln, eine Situation oder auch Konfliktsituationen benötigt ein ihr Selbst erweitern können. Sie Kind positive Vorschläge für alterna- brauchen daher die Präsenz und tive Handlungsansätze. Diese kann Aufmerksamkeit der Fachkraft. ein Kind dann aktiv aufgreifen. Um Kinder, die sich in ein „Wir“ einge- einen Konflikt zu entschärfen, eige- bunden fühlen, ahmen Erwachsene nen sie sich daher besser als Verbote und auch Kinder nach, erweitern da- oder Sanktionen. durch ihr Verhaltensrepertoire und übernehmen im Spiel soziale Wert- Eine pädagogische Fachkraft sollte vorstellungen – wie zum Beispiel daher in klaren Sätzen zwischen einen freundlichen und liebevollen den Konfliktparteien vermitteln Umgang miteinander. und mit positiven Formulierungen Handlungsalternativen vorschlagen, so dass Kinder ihre Bildungswege konfliktfrei verfolgen können. Sie kann ein Kind auffordern, einen eigenen Turm zu bauen, anstatt den Turm eines anderen Kindes zu zerstören. Oder sie kann ein neues Spiel erfinden, bei dem mehrere Kin- der etwas aufbauen und einstürzen lassen können.

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II. Bildungsziele in Lernbereichen und Erfahrungsfeldern

Ausgehend von dem in Kapitel I immer ganzheitlich und damit in beschriebenen Bildungs- und Erzie- mehreren Lernbereichen gleichzeitig hungsverständnis beschreibt Kapitel verfolgen. II die Entwicklungsaufgaben und Bildungswege von Kindern unter In keiner späteren Lebensphase drei Jahren in den Lernbereichen sind die Prozesse von Bildung und und Erfahrungsfeldern des nieder- Entwicklung so eng miteinander ver- sächsischen Orientierungsplans. Das flochten wie in der frühen Kindheit. dem Bildungs- und Erziehungsver- Die Erkenntnisse der Entwicklungs- ständnis zugrunde liegende Men- psychologie sind für Fachkräfte in schenbild eines aktiven, kreativen, Kindertageseinrichtungen daher von konstruierenden, starken, sozialen Belang, um die Bedeutung kindlicher und einzigartigen Kindes prägt nicht Handlungen auch im Kontext seines nur die professionelle Haltung einer jeweiligen Entwicklungsstandes Fachkraft gegenüber dem Kind. Es verstehen zu können. Normwerte zu gibt gleichzeitig auch die zentralen einzelnen Entwicklungsmerkmalen Bildungsziele vor, die ihr pädagogi- sind in den ersten drei Lebensjahren sches Handeln in allen Lernbereichen nur eine ergänzende aber keine be- und Erfahrungsfeldern verfolgt. lastbare Orientierungshilfe, um ein einzelnes Kind angemessen beob- Die neun Lernbereiche des Orientie- achten und fördern zu können. rungsplans sind ein Rahmen, der die Vielfalt der Lern- und Bildungswe- Frühkindliches Lernen ist ein aktiver, ge von Kindern beschreibt. In den ganzheitlicher und komplexer konkreten Bildungssituationen des Prozess, der immer in seiner Ge- Alltags in Kindertageseinrichtungen samtheit zu fördern ist. Fachkräfte sind diese unterschiedlichen Lern- gestalten Lernumgebungen, die der bereiche hochgradig miteinander Individualität frühkindlicher Lern- vernetzt und wechselseitig vonei- und Entwicklungsprozesse Rechnung nander abhängig. Ein einjähriges tragen und an die Ressourcen und Kind, das sich erstmalig aus eigener Interessen der Kinder anknüpfen. Sie Kraft in den Stand hochzieht, hat haben dabei immer den gesamten einen wichtigen Meilenstein seiner Entwicklungskontext eines Kindes Bewegungsentwicklung bewältigt. im Blick, wenn sie ein Kind bei der Es hat sich damit zusätzliche Wahr- Bewältigung einzelner Entwick- nehmungsperspektiven erschlossen, lungsaufgaben unterstützen. was für seine kognitive Entwick- lung neue Horizonte eröffnet. Die In ihren ersten drei Lebensjahren ler- Erreichbarkeit von interessanten nen Kinder zu essen, zu trinken, zu Objekten ist gewachsen und damit laufen, zu sprechen, zu denken, sich auch seine Selbstständigkeit. Die sozial auszutauschen und entdecken Begeisterung über das eigene Kön- die Einzigartigkeit ihrer Identität. nen und die Freude, mit der seine Aber nicht alle Kinder erwerben Bezugspersonen die neu erwor- diese Fähigkeiten zur gleichen Zeit, bene Kompetenz würdigen, baut in der gleichen Reihenfolge und auf Selbstvertrauen und ein Gefühl der die gleiche Art und Weise. Kinder Selbstwirksamkeit auf, was wieder- brauchen Raum und Zeit, um ihre um seine Persönlichkeitsentwicklung Entwicklungsaufgaben zu meistern. positiv beeinflusst. Fachkräfte be- Sie wagen sich nur dann selbstbe- rücksichtigen bei der Gestaltung von wusst in neue Bereiche vor, wenn Lern- und Entwicklungswelten, dass sie in alten Verhaltensformen sicher Kinder ihre individuellen Entwick- sind. Das Kind ist damit Akteur sei- lungsaufgaben und Bildungswege ner Entwicklung. Weder Eltern noch

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pädagogische Fachkräfte können 0. Wahrnehmung Die Wahrnehmungsförderung im Entwicklungsschritte herbeiführen, ersten Lebensjahr eines Kindes kann zu denen das Kind noch nicht bereit Die sinnliche Wahrnehmung ist das nur in direktem Berührungs- und ist. Individuelle Unterschiede in der Eingangstor für Welterfahrung. Blickkontakt stattfinden, da sich frühkindlichen Entwicklung sind Nichts ist im Kopf, was vorher nicht die Fernsinne erst Schritt für Schritt normal und müssen in der pädagogi- in den Sinnen war. Das Ertasten der entwickeln. In Pflege- oder Versor- schen Arbeit berücksichtigt werden. Beschaffenheit von Oberflächen und gungssituationen oder bei spieleri- Es ist wichtig, Kindern für ihre Bil- Materialien, das Erleben von Geruch, scher Zuwendung können Fachkräf- dungswege und Entwicklungsaufga- Geschmack, Geräuschen, Tempera- te für Kinder Anreize setzen, die ben Zeit zu lassen. turen, Lichtverhältnissen, liebevoller Welt zu ertasten und damit auch zu oder unangenehmer Berührung begreifen. Sanfte Berührungen oder Entwicklung vollzieht sich also in sowie einer Vielzahl weiterer als ein liebevoller Tonfall in der Anspra- der Regel „wie von selbst“, wenn positiv oder negativ empfundene che wecken Freude, bieten Entspan- von Beginn an die grundlegenden Sinneserlebnisse sind für ein Kind nung und geben Sicherheit für neue Bedürfnisse des Kindes befriedigt zunächst lediglich Informationen. Erkundungen. werden und auf das, was das Kind Jedes Kind muss lernen, zwischen möchte, angemessen eingegan- einer Vielfalt an Reizen auszuwählen Kleine Kinder lernen „handelnd“ – gen wird. Wann ein Kind zu einem und diese ausgewählten Reize zu zum Beispiel durch aktive Berührung bestimmten Entwicklungsschritt bewerten. Wahrnehmung ist daher oder die Erkundung mit Mund, Hän- bereit ist, hängt von seinen individu- eine zentrale Entwicklungsaufgabe. den und Füßen. Zuerst ist der Mund ellen Fähigkeiten, Erfahrungen und das Tor zur Welt. Die Zunge prüft Lebensumständen ab. Fachkräfte Mit der Entwicklung seiner Sinnes- jede neue Entdeckung und übersetzt beobachten Kinder und gestalten organe erhält ein Kind immer neue sie für die anderen Sinne. Im Laufe Anregungen und Lernimpulse so, Zugänge zu seinem räumlichen des Krippenalters lässt die „Mund- dass sie auf die Interessen eines und sozialen Umfeld sowie für die wissenschaft“ allmählich nach. Dann Kindes eingehen und die nächsten Entwicklung seines Körperbewusst- reicht oft schon ein Blick oder eine Entwicklungsschritte anbahnen. seins und seines Selbstbildes. Auf der Berührung um festzustellen, ob Grundlage von vielfältigen Sinnes- etwas für eine weitere Erkundung Das kindliche Wahrnehmen und eindrücken macht ein Kind Erfahrun- interessant ist. Kinder „begreifen“ so Begreifen der Welt mit allen Sinnen gen, die wiederum für die weitere Schritt für Schritt Größenunterschie- ist die Basis für Bildungs- und Lern- Entfaltung seiner Wahrnehmungs- de, Formen und die Beschaffenheit prozesse in der frühen Kindheit. kompetenz Bedeutung haben. von Materialien. Sie lernen zwischen Um der besonderen Bedeutung der Dabei wird seine Wahrnehmung hell und dunkel, kalt und warm oder Entwicklungsaufgabe „Wahrneh- immer genauer und differenzierter. hart und weich zu unterschieden. mung“ Rechnung zu tragen, wird Wahrnehmung ist damit ein Verar- Je häufiger, differenzierter und sie in der Gliederung dieses Kapitels beitungsprozess von Sinneseindrü- vielfältiger etwas wahrgenommen als Ausgangspunkt bzw. „Abschnitt cken zu Erfahrungen und Wissen. An wird, desto beständiger werden die Null“ für die Entwicklungsaufga- diesem Prozess sind Körper, Gefühle, mit bestimmten Reizen verbundenen ben und Bildungswege von unter Erinnerung und Denken beteiligt. Erfahrungen und damit auch das dreijährigen Kindern in den Erfah- Wissen über die Welt, den eigenen rungsfeldern des niedersächsischen In den ersten Lebensmonaten Körper und die eigene Identität. Orientierungsplans eingefügt. Um beginnt ein Kind, äußere Einflüsse die Bedeutung des Spiels als ele- so zu ordnen, dass es Personen und Wegen seiner elementaren Bedeu- mentarer Lernform in der frühen Dinge abzugrenzen beziehungs- tung für frühkindliche Lern- und Ent- Kindheit zu verdeutlichen, wird der weise zu unterscheiden vermag wicklungsprozesse geben Fachkräfte Bezug zwischen den Bildungswegen und erste Bilder von den Dingen der Entwicklung von Wahrnehmung in einzelnen Lernbereichen und den der Welt entstehen können. Die ein hohes Maß an Aufmerksamkeit, damit verbundenen Entwicklungen verschiedenen sinnlichen Wahrneh- Zeit und Raum. Wenn ein Kind seine im Spiel von Kindern kurz erläutert. mungsmöglichkeiten ergänzen sich Sinne nicht ausprobieren, entwickeln dabei. Visuelle, akustische, körperli- und differenzieren kann, dann kön- che, atmosphärische und emotionale nen sich Wahrnehmungsfähigkeiten Informationen werden gleichzeitig nur eingeschränkt entfalten. Kinder aufgenommen und verarbeitet. Es sollten daher mit dem ganzen wird ein Gesamtbild erzeugt, das Spektrum ihrer Sinneskanäle Ein- im Gedächtnis verankert und zu drücke, Erlebnisse und Erfahrungen Erfahrungen und Wissen verarbeitet sammeln können, gleichzeitig aber werden kann. keiner Reizüberflutung ausgesetzt sein.

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Kinder nehmen nicht nur physische, ANREGUNGEN ZUR REFLEXION 1. Emotionale Entwicklung und optische oder akustische Reize, son- soziales Lernen dern auch Stimmungen, Konfl ikte, (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:83)(cid:73)(cid:78)(cid:78)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀ die persönliche Haltung von Bezugs- können Kinder beim Essen, Emotionale Entwicklung personen und ihre Art des Umgangs Waschen, draußen Spielen oder wahr und verarbeiten diese sehr in anderen Alltagssituationen in Die Entwicklung von Fähigkeiten, individuell. Das Erkennen von Emo- unserer Einrichtung sammeln? mit anderen Menschen zurechtzu- tionen, Beziehungen und sozialer In- kommen und sich mit ihnen auszu- teraktion ist damit Teil eines immer (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:74)(cid:69)(cid:68)(cid:69)(cid:77)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀ tauschen, ist ein wichtiges Bildungs- komplexer werdenden Spektrums genügend Freiraum geben, um die ziel. Dazu gehört der Umgang mit von kindlicher Wahrnehmung und von ihm gewählten Tätigkeiten zu den eigenen Emotionen und den Selbstwahrnehmung. Spannungen in verfolgen? Emotionen anderer Menschen. zwischenmenschlichen Beziehungen Emotionen helfen Kindern, ihren und eine mangelnde Authentizi- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:39)(cid:69)(cid:76)(cid:69)(cid:71)(cid:69)(cid:78)(cid:72)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀ Alltag zu strukturieren. Sie geben tät ihrer Bezugspersonen können Kinder, ihren Körper und ihre Hinweise darauf, wie eine Situation Kinder aus der Balance bringen und Fähigkeiten wahrzunehmen? einzuschätzen ist. Sie erlauben Rück- in ihrer eigenen Wahrnehmung schlüsse darauf, was wichtig oder verunsichern. (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:51)(cid:73)(cid:78)(cid:78)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀ was unwichtig ist. angesprochen, wenn Kinder unsere Die Souveränität im Umgang mit Räume erkunden und an unseren Die Fähigkeit, Emotionen zu erle- inneren Vorstellungswelten und die pädagogischen Angeboten ben und zu verstehen, ist für den damit verbundenen kognitiven Fä- teilnehmen? Menschen von zentraler Bedeutung. higkeiten erweitern sich in den ers- Emotionsverständnis und Emotions- ten drei Lebensjahren stetig. Kleine (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀ wissen eines Kindes entwickeln sich Kinder gehen zunächst davon aus, sich alle Kinder wohlfühlen? im Dialog mit Bezugspersonen. Das dass ihre Wahrnehmung ein Abbild Verhalten von Eltern, pädagogischen der Realität ist. Erst allmählich be- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:79)฀(cid:83)(cid:69)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:39)(cid:69)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀ Fachkräften und anderen Kindern greifen sie, dass die Außenwelt nicht Kinder einer Reizüberfl utung gibt dem Kind wichtige Rückmeldun- aufhört zu existieren, wenn sie die ausgesetzt sind? gen für die Entwicklung seiner Ge- Augen schließen oder sich die Ohren fühlswelt. Schon ein Säugling nimmt zuhalten. Gegen Ende des dritten in der Mimik seines Gegenübers sehr Lebensjahres bewegen sich die unterschiedliche Reaktionen und meisten Kinder sicher in ihrer Innen- Emotionen wahr und lernt Schritt und Außenwelt. Ihre Kompetenz im für Schritt zwischen so unterschied- Umgang mit Fiktion und Realität, lichen Gefühlen wie Freude, Glück, Vorstellung und Wirklichkeit wächst. Überraschung, Ärger, Angst und Wut zu unterscheiden. Kleine Kinder sind Wahrnehmung ist die sinnliche ihren Gefühlen zunächst ausgeliefert Grundlage, die dem Kind ermög- und können sie kaum regulieren. Sie licht, sich seine Lebenswelten zu wechseln schnell zwischen herzzer- erschließen. Wahrnehmungskompe- reißendem Weinen und freudigem tenz und Erfahrung werden im Spiel Strahlen. Ab dem dritten Lebensjahr des Kindes erweitert und erprobt. erst nimmt ihre Fähigkeit zur Regu- Diese Wahrnehmungs-, Erfahrungs- lation von Gefühlen zu, Kuschelbär und Lernprozesse beginnen mit spie- und Schmusetuch können in ersten lenden Gegenstandsmanipulationen Regulationsstrategien eine wichtige und entfalten sich in den ersten drei Rolle spielen. Lebensjahren über die Exploration und das Symbolspiel bis hin zum Der Ausdruck von Emotionen muss Rollenspiel. Altersgerechte Bildungs- ernst genommen und respektiert angebote berücksichtigen die enge werden. Die einfühlsame und Verzahnung von Wahrnehmung und respektvolle Resonanz von Bezugs- Handeln in frühkindlichen Bildungs- personen auf kindliche Gefühlsäu- prozessen. ßerungen ermöglicht es Kindern, ihre Gefühle kennenzulernen, sie zu verstehen und sie zu regulieren. Je differenzierter die Personen im Umfeld des Kindes reagieren, desto

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besser kann ein Kind auch Abstu- Die sogenannte Trotz- bzw. Autono- Ich-Entwicklung und Soziales Lernen fungen oder Unterschiede zwischen miephase ist der Entdeckung des Ichs Gefühlslagen erfahren. Beim Trösten und – damit verbunden – des eige- Die Entfaltung der kindlichen Wahr- können hier zum Beispiel so unter- nen Willens geschuldet. Trotz entwi- nehmungsfähigkeiten und das wach- schiedliche Aspekte wie das durch ckelt sich immer aus einem subjektiv sende Selbstempfi nden erfolgen im körperlichen Schmerz zugefügte empfundenen Spannungsverhältnis engen Kontakt zwischen dem Kind Leid oder auch die Trauer über einen zwischen dem Willen des Kindes und und seinen Bezugspersonen. Die Verlust thematisiert werden. Die den Möglichkeiten, diesen durchzu- Erfahrungen, die Kind und Bezugs- Fachkraft zeigt Mitgefühl, das dem setzen. Kinder stellen sich vor dem person gemeinsam machen, und der Kind wiederum als Anregung und Beginn einer Handlung ein Hand- Austausch über das Erlebte ist die Modell für eigenes Handeln und lungsziel vor und sehen sich selbst Keimzelle frühkindlicher Bildung. Denken dient. als Urheber/in des Handlungsablaufs. Am „Du“ der Bezugsperson wird Mit ihren Emotionen und Motivatio- das Kind zum „Ich“. Je intensiver Die sprachliche Beschreibung von nen sind sie stark engagiert. Erreicht Bezugsperson und Kind in einen ge- Gefühlen durch Bezugspersonen das Kind nun mit dem geplanten genseitigen Austausch treten und in vermittelt dem Kind Begriffe, an- Handlungsablauf sein Ziel nicht oder wechselseitiger Auseinandersetzung hand derer es die eigene Innenwelt wird es in der Durchführung der miteinander kommunizieren, umso ordnen, verstehen und später auch Handlung behindert oder gestoppt, stärker macht das Kind die Erfah- erklären kann. Darauf aufbauend steht ihm zunächst kein alternativer rung, dass sein Verhalten Wirkung kann das Kind Handlungsmuster für Handlungsplan zur Verfügung. Es erzielt. Von den Interaktionen mit sein inneres Erleben und für die Lö- kommt zum Wutausbruch, den das Bezugspersonen hängt ab, wie Kin- sung von Problemen entwickeln. Das Kind nicht regulieren kann. der sich selbst einschätzen. Fachkräf- bewusste Erleben und Einordnen der te tragen daher Verantwortung, dass eigenen Emotionen setzt jedoch vo- Pädagogische Fachkräfte sollten sich ein Kind als kompetent, wichtig raus, dass das Kind ein Bewusstsein die Notwendigkeit der von ihnen und einfl ussnehmend erleben kann über sich selbst als eigenständig han- gesetzten Grenzen gut durchdenken und ein positives Selbstbild entwi- delndes Subjekt entwickelt hat und und überlegen, ob und wann die ckelt. anerkannte Verhaltensregeln kennt, Pläne der Kinder verhindert werden zu denen es das eigene Handeln in müssen. Machtkämpfe mit Gewin- Die Reaktionen eines Erwachsenen Beziehung setzen kann. Die Erfah- nern und Verlierern sind dabei zu auf die Kommunikationsbestrebun- rung von Mitgefühl und Verständnis vermeiden. Kommt es zum Gefühls- gen eines Kindes sind wie ein Spiegel ist damit eine wichtige Grundlage ausbruch, so werden sie Ärger, Zorn zu verstehen, der dem Kind sein ei- für die Entwicklung von Empathie und Hilfl osigkeit des Kindes aushal- genes Verhalten refl ektiert und ihm und einem sozial angemessenen ten müssen, bis sich das Kind beru- damit zeigt, was es tut, denkt und Verhalten. higt hat. Sie dürfen das Kind aber erlebt. Sie erlauben ihm, sein Han- nicht allein lassen und sollten den deln als etwas Eigenes zu erleben. Kummer des Kindes verständnisvoll Diese Erfahrung von Selbstwirksam- verbalisieren und Handlungsalterna- keit ist eine wichtige Voraussetzung tiven zu der ursprünglich verfolgten für die Entwicklung von Selbstver- Absicht aufzeigen. Autonomie- trauen und Selbstwertgefühl. Darauf bestrebungen sind ein normaler und aufbauend entwickeln sich Vorstel- notwendiger Ausdruck der Ich-Ent- lungen von „Mein“ und „Dein“ wicklung. sowie die Fähigkeit, sich auch in die Gefühlswelten anderer Menschen hineinzuversetzen (Empathie).

Die Entfaltung emotionaler Kom- petenzen, Ich-Entwicklung und soziales Lernen sind eng mitein- ander verzahnt und bedingen sich gegenseitig. Das Verhalten, mit dem Bezugspersonen dem Kind begegnen, hat sowohl Einfl uss auf seine Einstellungen und Gefühle als auch auf seine Fähigkeit, sich in schwierigen Lebenssituationen zu behaupten (Resilienz). Ehrliches Lob, Anerkennung und Hilfe zur

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Selbsthilfe machen Kinder stark und Schon dem Krippenkind ist das ANREGUNGEN ZUR REFLEXION vermitteln ihnen das grundlegende Erkennen und Erleben der eigenen Gefühl von Achtung, Respekt und Wirksamkeit und Durchsetzungs- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:83)(cid:69)(cid:76)(cid:66)(cid:83)(cid:84)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀ Selbstwirksamkeit. Potenziell hat so- kraft wichtig. Überraschend viele Emotionen um? Welche erlaube ich mit jede soziale Situation einen An- Interessenskonfl ikte werden in den mir zu zeigen? Welche Strategien teil am Aufbau von Selbstvertrauen. ersten Lebensjahren durch lautstarke habe ich selbst entwickelt, um Der Prozess, in dem die Reaktionen oder körperliche Auseinanderset- meine Emotionen zu regulieren? und Haltungen der sozialen Umwelt zung geprägt. Für das Erlernen von zum Wissen über sich selbst und zur Regeln sozialer Interaktion (Geben, (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:224)(cid:66)(cid:69)(cid:82)฀ Wertschätzung der eigenen Person Nehmen, Tauschen und Teilen) ihre Gefühle reden? Wie können verarbeitet werden, ist komplex und muss ein Kind viele und vielfältige wir ihnen helfen, ihre Gefühle zu von lebenslanger Dauer. Erfahrungen machen. Wenn es dabei bewältigen? Grenzen auslotet, muss es erleben, Die soziale Entwicklung ist eng mit wie sich der eigene Wille mit dem (cid:115)฀(cid:39)฀ (cid:73)(cid:66)(cid:84)฀(cid:69)(cid:83)฀(cid:37)(cid:77)(cid:79)(cid:84)(cid:73)(cid:79)(cid:78)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:77)(cid:65)(cid:78)฀(cid:66)(cid:69)(cid:83)(cid:83)(cid:69)(cid:82)฀ der emotionalen Entwicklung ver- Willen anderer und den Regeln des nicht zeigen sollte? Warum? knüpft. Mit ihr lernen Kinder, lang- Miteinanders vereinbaren lassen. fristige positive Beziehungen zu an- Neben Geduld benötigt die Fach- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)฀(cid:39)(cid:69)(cid:70)(cid:224)(cid:72)(cid:76)(cid:12)฀ deren aufzubauen. Sie lernen auch, kraft hier Klarheit in ihrem Handeln in ihrem Denken, Handeln und eigene Ziele unter Berücksichtigung und das Bewusstsein, dass jedes Erleben als wichtig und kompetent von allgemeingültigen Regeln und Kind nicht nur Autonomie, sondern wahrgenommen zu werden? Normen zu erreichen. Sozial kompe- auch die Einbindung in sein soziales tentes Handeln wird von Kindern vor Umfeld anstrebt. (cid:115)฀(cid:45)฀ (cid:65)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:53)(cid:78)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:73)(cid:69)(cid:68)฀ allem dann dauerhaft in das eigene zwischen Mädchen und Jungen, Verhaltensrepertoire übernommen, Emotionale Entwicklung und sozi- wenn ich emotionale Entwicklung wenn es im Einklang mit nachvoll- ales Lernen sind wichtige Schlüssel- begleite? ziehbaren Wertorientierungen und kompetenzen, die sich im kindlichen moralischen Leitvorstellungen steht, Spiel entfalten. Wenn ein Kind beim (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:50)(cid:73)(cid:84)(cid:85)(cid:65)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:77)฀(cid:33)(cid:76)(cid:76)(cid:84)(cid:65)(cid:71)฀(cid:85)(cid:78)(cid:83)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:82)฀ die von Eltern und Erzieherinnen Wiederholen, Explorieren und Vari- Einrichtung vermitteln Kindern vorgelebt werden. Auch Verhal- ieren seiner Handlungen Bezugsper- Sicherheit, Freude und ein positives tensweisen von Kindern mit einem sonen einbeziehen kann, so fördert „Wir-Gefühl“? ähnlichen Entwicklungsstand (Peers), dies den Erwerb sozialer Kompe- die sich auf Augenhöhe begegnen, tenzen. Es lernt beispielsweise, ein (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:79)(cid:82)(cid:65)(cid:78)฀(cid:77)(cid:69)(cid:82)(cid:75)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:12)฀(cid:79)(cid:66)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:66)(cid:69)(cid:73)(cid:77)฀ werden sehr oft übernommen, Spielzeug von einem anderen Kind Erleben von Gefühlen wie Glück, insbesondere wenn Verhalten von zu erhalten, ohne es ihm gewaltsam Überraschung, Angst, Wut oder Erfolg gekrönt ist. wegzunehmen. Trauer Begleitung benötigt?

Mit zunehmendem Alter suchen Mit wachsenden emotionalen und (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:78)(cid:69)(cid:72)(cid:77)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:12)฀(cid:79)(cid:66)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀ Kinder immer mehr den Kontakt zu sozialen Fähigkeiten der Kinder gern oder ungern mit einem anderen Kindern. Gemeinschaftli- entwickelt sich ihr Spiel zu immer anderen Kind spielt? Welche che Rituale, die alle Kinder einbe- neuen Formen. Die Jüngsten verfol- Bedeutung hat das für mein ziehen – zum Beispiel im Rahmen gen ihre Themen überwiegend im pädagogisches Handeln? des Morgenkreises – fördern das Allein- oder Parallelspiel und suchen „Wir-Gefühl“ in einer Kindergruppe. den gegenseitigen Blickkontakt. Mit (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:84)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:43)(cid:79)(cid:78)(cid:109)฀(cid:73)(cid:75)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀ In der gegenseitigen Nachahmung zunehmendem Alter fi nden erste um? Was bedeutet dies für meine erleben sich Kinder als kompetent Kooperationsspiele statt, die sich pädagogische Arbeit? und drücken Verbundenheit und dann zu Spielformen mit verteilten Gleichartigkeit aus. Beziehun- Rollen entwickeln. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:83)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:68)(cid:65)(cid:90)(cid:85)฀(cid:66)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:82)(cid:65)(cid:71)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ gen zwischen Kindern sind daher damit Kinder ein positives Bild wichtige Ressourcen für ihre soziale von sich selbst entwickeln? Wie Entwicklung. gehe ich auf Kinder mit geringem Selbstvertrauen ein?

(cid:115)฀(cid:41)฀(cid:78)(cid:87)(cid:73)(cid:69)(cid:70)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:75)(cid:84)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:69)(cid:73)(cid:71)(cid:69)(cid:78)(cid:69)(cid:83)฀ Selbstkonzept auf das Bildungs- und Erziehungsgeschehen in der Krippengruppe aus?

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2. Entwicklung kognitiver Entwicklungsprozess in aktiver Aus- Fähigkeiten und der Freude einandersetzung mit der natürlichen am Lernen und sozialen Umwelt. Sie verläuft eng verknüpft mit und in wechselsei- Der Begriff der Kognition leitet sich tiger Abhängigkeit von anderen Ent- aus dem lateinischen Verb „cog- wicklungsbereichen wie zum Beispiel noscere“ ab, welches mit „erfah- der Entwicklung von Wahrnehmung, ren, kennenlernen und erkennen“ Bewegung und Sprache. Ausgangs- übersetzt wird. Er bezeichnet das punkt für die kognitive Entwicklung menschliche Denken in einem um- ist die Bindung eines Kindes an seine fassenden Sinn, von der Erfahrung Bezugspersonen. Je vielfältiger seine über deren Verarbeitung bis hin Beziehungen zu Erwachsenen und zu Erkenntnis und Wissen. Zu den anderen Kindern sind, desto diffe- kognitiven Fähigkeiten als Grundla- renzierter können sich seine konkre- ge für menschliches Denken zählen ten Handlungs- und Vorstellungswel- unter anderem Aufmerksamkeit, ten und letztlich auch sein abstraktes Konzentration, Erinnerung aber Denken entwickeln. auch Kreativität, Planen, Schlussfol- gern und die Vorstellungskraft. Der Bei nur wenige Monate alten Erwerb kognitiver Fähigkeiten ist Kindern sind Dinge bzw. Objekte ein wichtiger Bestandteil frühkind- und die darauf bezogenen Wahr- licher Entwicklungsaufgaben und nehmungshandlungen noch eine Bildungswege. Schritt für Schritt untrennbare Einheit. Im Denken des entwickelt ein Kind das Denken als Kindes geht es noch nicht um den „innerliches Handeln“ und kann sich Gegenstand als unabhängiges Ob- auch mit Gegenständen, Personen jekt, sondern um die Erfahrungen, und Situationen auseinandersetzen, die das Kind mit diesem Gegenstand die nicht präsent sind. Mit Hilfe macht. Vertraute Handlungsabläufe dieser Denkstrukturen kann ein Kind stützen dabei die Vorstellungs- nun planen, bevor es handelt, und kraft. Wie reagiert der Gegenstand, Vermutungen über das Ergebnis von wenn er berührt wird? Fühlt er sich Abläufen und Handlungen anderer angenehm oder unangenehm an? anstellen. Das Objekt als solches hört für den Säugling auf zu existieren, wenn es Die kognitive Entwicklung eines aus seinem Blickfeld verschwunden Kindes verläuft vom konkreten, und damit seiner Wahrnehmung handlungsnahen, egozentrischen entzogen ist. hin zum abstrakten, theoretischen, mehrperspektivischen Denken. Sie Die Einheit von Objekt und Hand- ist ein vielschichtiger Reifungs- und lung löst sich im Laufe des ersten

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Lebensjahres auf. Kinder begreifen, der Entwicklung ihrer kognitiven Bewerten und Schlussfolgern. Die dass Objekte eine von ihnen und Fähigkeiten. Das Anschauen von Entwicklung der Vorstellungskraft ihren Handlungen unabhängige Bilderbüchern erhält in der frühkind- ermöglicht es Kindern, für Probleme Existenz haben und sich auch nicht lichen Welterkundung eine wich- und selbstgestellte Herausforderun- verändern, wenn sie vorübergehend tige Rolle. Zunächst geht es dabei gen kreative und bei Frustrationen aus dem Wahrnehmungsbereich vor allem um das Wiedererkennen auch alternative Lösungswege zu geraten. Sie wickeln Gegenstände vertrauter Objekte, die Erwachsene erdenken (Selbstregulation), sich in in Tücher oder Papier und begreifen mit einem Namen benennen. Später andere Menschen hineinzuversetzen handelnd: Wenn ich etwas verberge, erkennt das Kind auch einfache (Empathie) und zu erfahren, dass die ist es immer noch da, obwohl ich es Zusammenhänge und Handlungs- eigenen Vorstellungen von anderen nicht sehen kann. Sie transportieren abläufe in der Abbildung wieder: Menschen geteilt werden oder von Dinge an einen anderen Ort und einem Baby werden die Windeln diesen abweichen können (Sozial- stellen fest, dass der Gegenstand der gewechselt, ein Kind zieht sich kompetenz). gleiche geblieben ist. Sie entwickeln Schuhe an. Kinder, die mit Bilderbü- gedankliche „Vorstellungen“ von chern vertraut sind, verstehen schon Im Symbolspiel erschafft sich das den Personen und Dingen ihrer Welt bald kleine Bildergeschichten und Kind eine eigene Wirklichkeit – ab- und können auf diese zurückgreifen. können die Inhalte von Geschichten gekoppelt von der Realität und doch Sie beginnen, gezielt nach einem auch selbst weiterentwickeln. Sie mit ihr in Verbindung bleibend: Der Menschen oder einem Gegenstand erzeugen Vorstellungen, die sie im Baustein, der im Puppenspiel erst als zu suchen. Sie merken, dass ein Gedächtnis abspeichern und immer Telefon, dann als Kamm und dann Objekt von einer anderen Person wieder abrufen können. Kinder als Brot Verwendung fi ndet, wird gleichzeitig wahrgenommen werden lernen so, sich im Rahmen ihrer wieder zum Baustein, wenn das Spiel kann und dass sie ihre Aufmerksam- Vorstellungskraft mit bestimmten beendet wird. Das Kind erfi ndet sei- keit durch Zeige-Gesten mit anderen Zusammenhängen auseinander- ne inneren Vorstellungswelten nicht Personen teilen können. Ein wich- zusetzen. Die betroffenen Dinge jedes Mal neu, sondern kann auf im tiger Schritt zur Konstruktion einer oder Menschen müssen nicht mehr Gedächtnis abgespeicherte Spielse- persönlichen Weltsicht ist vollbracht, anwesend sein. quenzen zurückgreifen, die in jedem Grundlagen für die weitere Entwick- neuen Spiel mehr oder weniger stark lung sprachbezogener Denkleistun- Die Sprachentwicklung gibt der verändert und angereichert werden. gen sind gelegt. wachsenden Entfaltung kognitiver So erschafft ein Kind sich eine Fan- Fähigkeiten Ausdruck. Mit dem Er- tasiewelt, die es ein Stück unabhän- Mit zunehmendem Alter entwickelt lernen sprachlicher Begriffe verfügt giger von der Realität macht. Hier das Kind immer differenziertere Vor- das Kind über ein abstraktes Symbol- gedeihen Kreativität und Einfalls- stellungen von Dingen und Vorgän- system, mit dem Gegenstände durch reichtum. Hier kann ein Kind Ängste gen. Sie sind zunächst bildhaft, kon- Laute beschrieben werden können. verarbeiten, Ohnmachtsgefühle kret und anschaulich. Zunehmend Nun steht ein Wortsymbol für einen kompensieren und Wunschvorstel- strukturieren Kinder ihr Wissen und Gegenstand und kann auch verwen- lungen verfolgen. Hier verarbeitet bilden gedankliche Symbole und det werden, wenn der Gegenstand es Erlebtes und entwickelt seine Kategorien, die die Gegenstände nicht gegenwärtig ist. Das Kind kognitiven Fähigkeiten. der Umwelt in ihren wesentlichen lernt, sich mit seiner Vorstellungs- Merkmalen beschreiben. Einer kraft aus der realen Welt zu lösen Die Handlungen eines Kindes im Kirsche werden zum Beispiel die Ob- und sich rein gedanklich vorzustel- Symbolspiel bzw. „Als-ob-Spiel“ jekteigenschaften „rot, rund, saftig“ len, was es zum Beispiel mit einem zeigen, in welchem Umfang seine in- zugeordnet. Eine Tasse, ein Becher nicht vorhandenen Ball tun könnte. neren Bilder wachsen, und spiegeln und eine Flasche haben die Funkti- seine Vorstellungskraft. In einem onseigenschaft „Trinkbehälter“. Ein Die individuelle Weltsicht prägt das ersten Schritt vollziehen Kinder zu- Adler und ein Spatz können beide Handeln eines Kindes. Seine kogni- nächst spielerisch die Handlungen an der Kategorie „Vogel“ zugeordnet tiven Fähigkeiten ermöglichen Aus- sich selbst, die sie bereits aus ihrem werden. Auf diesem Weg zum abs- tauschprozesse und Wechselwirkun- Alltag kennen. Sie tun zum Beispiel trakten Denken lernt ein Kind auch, gen zwischen der äußeren Welt von so, als ob sie sich schlafen legen. sich als „Mädchen“ oder „Junge“ Sinneseindrücken und Erfahrungen Später übertragen sie diese Hand- zu unterscheiden und später durch mit der inneren Welt von Vorstel- lungen auf andere Gegenstände Nachahmung und andere Aneig- lungen und Gefühlen. Sie beeinfl us- und Personen. Zunehmend werden nungsprozesse seine individuelle sen die Verarbeitungsmuster von Spielhandlungen geplant und fi nden Geschlechterrolle aufzubauen. Wahrnehmung, die Erweiterung von nicht mehr nur rein zufällig statt. Wissensbeständen, die Herstellung Im Laufe der weiteren Entwicklung Das Interesse von Kindern an Abbil- und Interpretation von Zusammen- beginnen Kinder, ganze Szenen ihres dungen aller Art wächst parallel zu hängen und damit das Erklären, Alltags nachzuspielen.

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ANREGUNGEN ZUR REFLEXION 3. Körper, Bewegung und In der Erprobung des eigenen Kör- Gesundheit pers entwickeln Kinder ihre motori- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:51)(cid:80)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ schen Kompetenzen. Sie lernen, sich Handlungsabläufe verfolgen Körper und Bewegung gegen die Schwerkraft zu behaup- Kinder mit welchen Interessen? ten, sich fortzubewegen und gezielt Was bedeutet das für die Planung Bewegung ist die Voraussetzung für auf die Umwelt einzuwirken. Sie des pädagogischen Alltags in der Bildung, denn Erfahrungen lassen lernen, den Dingen auf den Grund Krippengruppe? sich nur in einer bewegten Ausein- zu gehen, Grenzen zu erfahren, andersetzung mit der Umwelt ma- Schwierigkeiten zu überwinden und (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:65)(cid:83)฀(cid:83)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:71)(cid:224)(cid:78)(cid:83)(cid:84)(cid:73)(cid:71)(cid:69)฀(cid:34)(cid:69)(cid:68)(cid:73)(cid:78)(cid:71)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ chen. Das Greifen wird zum Begrei- selbständig zu werden. Sie spüren ih- damit sich Kinder auf etwas fen und Ergreifen, das Fassen zum ren Körper bei der Veränderung von Neues einlassen und sich damit Befassen und Erfassen. Die Entwick- Atmung, Herzschlag und Schwitzen. konzentriert auseinandersetzen? lung von motorischen Fähigkeiten Motorische Entwicklungsfortschritte eröffnet immer auch neue Horizonte erleben Kinder dabei ganz bewusst: (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:52)(cid:72)(cid:69)(cid:77)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ für Fühlen, Wahrnehmen, Handeln zum ersten Mal allein durch den Interessen eines Kindes ergründen? und Denken. Kriechen, Rutschen Raum laufen, auf einen Stuhl klet- und Rennen befähigen nicht nur zur tern können, mit dem Roller fahren. (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀ Beherrschung des eigenen Körpers, Körpererfahrungen sind immer auch ermutigen, diese auf immer neue sondern ermöglichen auch Erfahrun- Selbsterfahrungen. Sie stärken die Art und Weise zu verfolgen? gen für die Entwicklung neuer, abs- Selbstständigkeit, das Selbstbewusst- trakter Denkstrukturen. Die Bedeu- sein und die Unabhängigkeit eines (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:79)฀(cid:108)฀(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:83)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:77)฀ tung von Begriffen wie „hinein“ und Kindes, denn sie sind mit einem Krippenalltag Fantasie, Magie, „hinaus“, „hoch“ und „herunter“ hohen Maß an erlebter Selbstwirk- Wissenschaft und Traum? erfahren und lernen kleine Kinder samkeit verbunden. in Bewegung. In gleicher Weise (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:45)(cid:218)(cid:71)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:75)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀(cid:70)(cid:224)(cid:82)฀(cid:83)(cid:73)(cid:78)(cid:78)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀ wird das spätere Erlernen komple- Die Gestaltung und Nutzung von Wahrnehmung, Experimentieren, xer Bewegungsabfolgen (Turnen, Innen- und Außenräumen in Ein- Bauen und Konstruieren bieten Radfahren) dadurch bedingt, dass richtungen für Kinder unter drei wir den Kindern in unserer ein Kind seine Bewegungsabfolgen Jahren sind darauf ausgerichtet, die Einrichtung? planen kann. motorische Entwicklung eines Kindes anzuregen. Rennstrecken, Kletter- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:65)(cid:83)฀(cid:76)(cid:202)(cid:68)(cid:84)฀(cid:90)(cid:85)(cid:77)฀(cid:33)(cid:85)(cid:83)(cid:80)(cid:82)(cid:79)(cid:66)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ Wie Essen, Trinken und Schlafen ist bereiche und Bodenspielfl ächen Zweckentfremden und Umbauen, Bewegung ein Grundbedürfnis und sollten daher immer verfügbar sein. zum Ein- und Auswickeln, damit Voraussetzung für die körper- Grobmotorische Bewegungsmuster Verstecken, Stapeln, Sortieren, liche, geistige und seelische Ent- wie Strampeln, Krabbeln, Kriechen, Rollen oder Sortieren ein? wicklung eines Kindes und für sein Hüpfen und Laufen können durch gesundes Aufwachsen. Das Bedürfnis interessante Kletterlandschaften und (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:85)(cid:78)(cid:83)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀ von Kindern nach Bewegung ist über Bewegungsspiele gefördert werden. Angeboten den unterschiedlichen den Tag verteilt sehr unterschiedlich. Erfahrungen von Schaukeln, Klettern Entwicklungsstufen von Kindern Jedes Kind braucht sein Maß an und Fallenlassen bilden die Grund- zwischen 0 und 3 Jahren gerecht? Bewegung und muss dieses im Laufe lage für eine gute Körperbeherr- des Tages gemäß seinem individu- schung. Im bewegten Spiel mit Bäl- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:78)(cid:69)(cid:72)(cid:77)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:66)(cid:69)(cid:83)(cid:79)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:69)฀ ellen Bedarf ausleben können. In len, Papier oder anderen Materialien Begabungen wahr und gehen auf gleicher Weise braucht es sein indivi- sowie Gebrauchs- und Haushaltsge- diese ein? duelles Maß an Ruhephasen, um sich genständen können Kinder feinmo- nach bewegungsintensiven Phasen torische Fähigkeiten von Händen wieder zu erholen und Erlebtes zu und Fingern wie Greifen, Loslassen, verarbeiten. Schütteln und Rollen, Einfüllen, Auf- und Zumachen erproben.

Gut gemeinte Hilfestellungen för- dern nicht die motorische Entwick- lung, sondern bergen die Gefahr von Verunsicherung. Niemand muss Kin- dern zeigen, wie sie Krabbeln, Sit- zen, Aufstehen oder Laufen lernen können. Kinder können sich selbst die Aufgaben stellen, die sie für das

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Erreichen ihrer nächsten Entwick- lungsschritte bewältigen müssen. Um ihre körperlichen Fähigkeiten in der ganzen Bandbreite zu entfalten, brauchen Kinder allerdings einen abwechslungsreichen Bewegungs- raum mit vielfältigen Übungs- und Erfahrungsmöglichkeiten, in dem Möglichkeiten und Grenzen von Körperbeherrschung getestet wer- den können.

Je mehr Gelegenheiten ein Kind zum Üben und Ausprobieren hat, desto sicherer und geschickter wird es mit seinem Körper umgehen. Für ein Baby heißt das, möglichst oft auf ei- ner Krabbeldecke kräftig strampeln zu dürfen. Interessante Gegenstän- de wie Bälle oder an einer Schnur aufgehängte Alltagsgegenstände bieten Anregungen, um die Greifsi- cherheit der Hände und die Trittsi- cherheit der Füße zu verbessern. Sie sollten knapp erreichbar sein, damit das Kind als Ergebnis seiner Anstren- einschränken, sollten in Kinderta- eigene Art der Fortbewegung bevor gungen Selbstwirksamkeit erfahren geseinrichtungen mit Bedacht und sie laufen lernen. Sie schlängeln, rut- kann. Für robbende und krabbelnde nur aus gutem Grund eingesetzt schen oder rollen. Und nicht nur das: Kinder sollte im Gruppenraum viel werden. Kinder brauchen Freiraum, viele Kinder durchlaufen innerhalb freie Fläche zur Verfügung stehen. um ihre motorischen Fähigkeiten von zwei Monaten mehrere Ent- Räume, die mit Mobiliar oder Spiel- zu entwickeln. Dieser sollte nicht wicklungsschritte der Körpermotorik zeug überfrachtet sind, hemmen unnötig eingeschränkt werden. fast nebeneinander, andere tun dies den Bewegungsdrang. Sicherheitsvorkehrungen zur Unfall- Schritt für Schritt über einen länge- verhütung sind so zu konzipieren, ren Zeitraum. Flache Podeste und schräge Ebenen dass sie diesem Umstand Rechnung ermöglichen Kindern, Höhenun- tragen. Fachkräfte beobachten, was Der Erwerb motorischer Fähigkeiten terschiede zu erfahren und Entfer- sich Kinder selbst zutrauen und was ist eine zentrale Bildungsaufgabe nungen abzuschätzen. Freies Sitzen, sie tatsächlich bewältigen. Wenn und Voraussetzung für die Bewälti- Kopfhaltung und Gleichgewicht sind ein Kind über seine Möglichkeiten gung weiterer Entwicklungsschrit- bei Tanz- und Singspielen gefordert. hinausgeht und unsicher wird, so te. Ein immer größer werdender Für das Erlernen des Aufrichtens sind sie in erreichbarer Nähe, um Bewegungsradius erlaubt es dem und sicheren Stehens sind gut zu gegebenenfalls helfend eingreifen Kind, neue Herausforderungen und greifende Aufrichtungsmöglichkei- zu können. Schwierigkeiten zu überwinden. Es ten geeignet, die keine Gefahren- kann immer mehr erreichen, auspro- quellen darstellen. Auch nach der In der Entwicklung ihrer Beweglich- bieren und selbstständig tun. Damit Bewältigung des sicheren Gangs keit zeigen Kinder große Unterschie- verbunden sind Erfolgserlebnisse, hört die Aneignung von weiteren de. Manche beginnen schon zeitig die Freude, Befriedigung, Stolz und Bewegungsfertigkeiten nicht auf: mit dem freien Sitzen, andere tun Selbstbestätigung hervorrufen. Dies Rückwärts Laufen, im Kreis Drehen, dies erst sehr viel später. Viele Kinder wiederum stärkt die Entwicklung Treppen Steigen, Hüpfen und Sprin- rollen sich schon sehr früh auf die eines positiven Selbstkonzeptes, die gen, auf einem Bein Stehen und Seite in eine andere Lage, andere Geduld und die Ausdauer. Auf ei- Balancieren sind nur einige Beispiele tun dies erst gegen Ende des ersten genen Beinen stehen und gehen zu für Entwicklungsaufgaben bis hinein Lebensjahres. Die meisten Kinder können, eröffnet einem Kind neue, ins Kindergartenalter. erlernen das freie Gehen über die ungeahnte Erlebniswelten. Seinem Vorstufen des Robbens und des Wahrnehmen und Denken eröffnen Schalensitze, Babywippen und Hoch- Kriechens auf allen vieren. Andere sich ganz neue Perspektiven. stühle und andere Vorrichtungen, lassen diese Zwischenstufen aus. die die freie Bewegung von Kindern Einige Kinder entwickeln ihre ganz

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Gesundheit und Ernährung Das Kind erlebt in seinen ersten ANREGUNGEN ZUR REFLEXION zwei Lebensjahren drei Ernährungs- Voraussetzungen für die körperliche phasen: Die Still- und Trinkphase, in (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:34)(cid:69)(cid:87)(cid:69)(cid:71)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:83)(cid:73)(cid:77)(cid:80)(cid:85)(cid:76)(cid:83)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ Entwicklung und Gesundheit von der es Muttermilch oder adaptierte von unserer Raumgestaltung aus? Kindern sind nicht nur eine ausrei- Säuglingsmilch zu sich nimmt. Mit chende Bewegung in Verbindung der Milch-B(r)eikostphase beginnt (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:33)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:66)(cid:79)(cid:84)(cid:69)฀ mit Ruhephasen, sondern auch eine der Prozess des Essenlernens. Kinder vergrößern Übungs- und ausgewogene Ernährung. Regelmä- lernen, zwischen Hungergefühlen Erfahrungsmöglichkeiten für ßige Pfl egehandlungen wie Hände- und anderen Gefühlen zu unter- die motorische Entwicklung von waschen und Zähneputzen vermit- schieden. Wenn Säuglinge Hunger Kindern? teln ein erstes Hygieneverständnis. verspüren, bedeutet das existentielle Kinder begreifen die Zusammenhän- Not. Ablenkung vom Hunger hilft (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:35)(cid:72)(cid:65)(cid:78)(cid:67)(cid:69)(cid:78)฀(cid:66)(cid:73)(cid:69)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀ ge zwischen Bewegung, Ernährung nur selten und - wenn überhaupt - der Innenbereich und der und Gesundheit am besten, wenn nur kurz. Gegen Ende des ersten Le- Außenbereich, damit Kinder ihre diese im Ablauf des pädagogischen bensjahres benötigen Kinder keine motorischen Fähigkeiten erproben Alltags der Kindertageseinrichtung Säuglingskost mehr, ihr Essensrhyth- und entwickeln können? verankert sind und in einer ent- mus gleicht sich den Essenszeiten spannten, kommunikativen Atmo- der Gruppe an. Kinder hören auf zu (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:82)(cid:69)(cid:65)(cid:71)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀ sphäre stattfi nden. essen, wenn sie satt sind. Dies sollte Wagemut von Kindern? Wann respektiert werden. Phasen von Nah- greifen wir ein, wann halten wir Ziel der ernährungspädagogischen rungsspezialisierung, auch farbliche uns zurück, wann leisten wir Hilfe? Arbeit ist es, Kindern die Signale ih- Ab- und Zuneigung, sind normal res Körpers zu vermitteln und sie zu und gehen umso schneller vorbei, je (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:68)(cid:69)(cid:77)฀(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:73)(cid:86)(cid:73)(cid:68)(cid:85)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀ einem regelmäßigen, verantwortli- gelassener die Erwachsenen bleiben Rhythmus jedes Kindes im chen und selbstbestimmten Umgang und sich nicht abschrecken lassen, Hinblick auf seine Aktivitäts- und mit Essen und Trinken zu befähigen. weiterhin zu abwechslungsreichem Ruhephasen Rechnung getragen Für Säuglinge und sehr kleine Kinder Essen zu ermutigen. werden? müssen die gesunden Mahlzeiten gemäß ihrem individuellen Tages- Essen und Trinken sind nicht nur (cid:115)฀(cid:41)฀(cid:78)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:77)฀(cid:75)(cid:218)(cid:82)(cid:80)(cid:69)(cid:82)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:58)(cid:85)(cid:83)(cid:84)(cid:65)(cid:78)(cid:68)฀ rhythmus angeboten werden. Die für das körperliche und emotiona- ist ein Kind? Auf welche Signale ist Hilfe beim Essen sollte mit etwas le Wohlbefi nden wichtig, sondern zu achten? Ruhe und Zeit als beziehungsför- bieten auch unzählige Bildungssitu- dernde Pfl ege gestaltet werden. ationen. Die Zubereitung und der (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:83)(cid:85)(cid:78)(cid:68)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ Ein Kind, das längere Zeit frei sitzen Verzehr von abwechslungsreichen abwechslungsreiche Ernährung in kann, kann seine Mahlzeiten dann Speisen stillen nicht nur Hunger, unserer Kita sicher? gemeinsam mit den anderen Kin- sondern bieten Kindern vielfältige dern am Tisch einnehmen. Nicht nur Anregungen zum Fühlen, Riechen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:69)(cid:82)(cid:77)(cid:218)(cid:71)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)฀ für ältere Kinder sind feste Mahl- und Schmecken wie auch zum gesunde Haltung zum Essen? zeiten ohne Essenszwang Teil eines Experimentieren mit unterschied- verlässlichen Tagesablaufs. lichen Küchenutensilien. Das Essen mit Besteck fordert die feinmoto- rischen Fähigkeiten heraus. Kinder merken, dass sie eigene Vorlieben für Nahrungsmittel haben, die von anderen Kindern geteilt oder auch nicht geteilt werden. Gemeinsam Es- sen stärkt das Zugehörigkeitsgefühl zur Gruppe und bietet vielfältige Bildungs- und Sprechanlässe - zum Beispiel zu Geschmack, Herkunft oder Temperatur von Nahrungsmit- teln.

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4. Kommunikation, Sprache ler Kommunikations- und Interakti- und Sprechen onsprozesse systematisch mitgedacht werden. Die Fähigkeit, Sprache(n) zu erwer- ben, ist Teil der genetischen Veran- Ausgangspunkte für die frühkindli- lagung eines Menschen. Das Gehirn che Sprachentwicklung sind Zuwen- eines Kleinkindes ist von Natur dung, Kommunikation und Dialog. aus darauf vorbereitet, sprachliche Die Fachkraft signalisiert dem Kind: Muster zu entdecken sowie Regeln Ich nehme dich wahr, ich höre dir zu bilden und zu verfeinern. Schon zu, ich möchte dir etwas sagen. Sie die Kleinsten verstehen viel. Bevor spricht Dinge an, die die Kinder Kinder selbst erste Wörter ausspre- beschäftigen. Ihr Tonfall signalisiert chen (Sprachfähigkeit), verfügen sie dabei Interesse und Zuwendung. In bereits über einen passiven Wort- ihrer Rolle als Sprachvorbild wählt schatz. Sie zeigen durch ihre Blick- sie vollständige, grammatikalisch richtung oder ihr Verhalten, dass sie richtige und kurze Sätze, deren Ni- eine Mitteilung oder eine Aufforde- veau sich am Sprachverständnis des rung verstehen können (Sprachver- Kindes und nicht an seiner sprachli- ständnis). chen Ausdrucksfähigkeit orientiert. Ein Kind kann zunächst zentrale Die Entwicklung der Sprachfähigkeit Wörter und wortwörtliche Aussagen ist kein linearer Prozess, sondern eines Satzes erfassen. Negierungen macht Pausen, die manchmal wie („wir gehen nicht zum Spielplatz“) Rückschritte wirken. In welchem oder Ironie („natürlich gehen wir im- Alter ein Kind das erste Wort klar mer zur Essenszeit zum Spielplatz“) und deutlich sprechen kann, ist sind für kleine Kinder daher schwer von Kind zu Kind verschieden. Die verständlich. Sprachentwicklung verläuft indivi- duell so unterschiedlich, dass in den Durch die sprachliche Begleitung von ersten drei Lebensjahren nur schwer Pflege-, Spiel- und Alltagssituationen von einer altersgemäßen Entwick- mit Mimik, Gestik, einfachen Sätzen, lung gesprochen werden kann. Für das Singen von Liedern, das Vorlesen die ersten Lebensjahre gilt jedoch: von Büchern sowie Gespräche über Schon lange bevor ein Kind zu Zuerst kommt das Denken, dann das Bilder, Fotos vertrauter Personen sprechen beginnt, ist es „ganz Ohr“. Verstehen und schließlich das Spre- oder Ereignisse aus dem Alltag der Bevor es die genaue Bedeutung von chen. Sprachbildung ist daher eng Kindertageseinrichtung schafft eine Worten versteht, erkennt es bereits verzahnt mit allen anderen Lern- pädagogische Fachkraft Kommu- Haltungen und Gefühle, die mit den und Bildungsprozessen der frühen nikations- und Sprachanlässe, die Äußerungen seiner Bezugspersonen Kindheit. Anregungen für sprachliche Entwick- verbunden sind. Hören und Zuhören lung eines Kindes sind. Auch Reime, ist ein wichtiger Aspekt des Spra- Auch wenn die Fähigkeit zum Spra- Lieder und Fingerspiele – also eine cherwerbs. Die Wahrnehmungska- cherwerb angeboren ist, können betonte Sprache in Verbindung mit pazitäten eines Kindes sollten nicht Sprache und Sprechen nur in der weiteren sinnlichen Reizen, Bewe- überfordert werden. Bei zu viel Lärm direkten Interaktion mit anderen gung und Handlung - unterstützen und Hintergrundgeräuschen in einer Menschen erlernt werden. Jedes die Kinder in ihrem Spracherwerb. Kindergruppe können sprachliche Bemühen um die Förderung von Anreize verloren gehen. Sprachverständnis und Sprachent- wicklung setzt voraus, dass Kinder unter Einbeziehung aller Sinne in kommunikative Prozesse einbezo- gen werden. Sprachbildung beruht daher auf guten Sprachvorbildern, beziehungsvoller Interaktion und dem kommunikativen Miteinander im Alltag der Kindertageseinrich- tung. Sie ist kein zusätzliches und periodisch stattfindendes Angebot, sondern muss bei der Gestaltung al-

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Wenn sich Erwachsene in Dia- logform auf die Ausdrucks- und Wahrnehmungsfähigkeiten eines Kindes einlassen, dann wird dieses mit jeder Unterhaltung etwas mehr mit Sprache vertraut. Für ein Kind ist es eine wichtige Erkenntnis, dass es durch das Zeigen auf einen Ball die Bezugsperson für ein gemeinsames Spiel gewinnen kann. Erwachsene können den Worterwerb fördern, indem sie Gegenstände, die das Kind mit seinem Blick fixiert, benennen: „Schau mal, da ist ein Ball! Wenn ich den Ball anstoße, rollt der Ball zu dir. Hast du gesehen, wie schnell der Ball zu dir gerollt ist?“

Kinder sind emotional und kognitiv darauf angewiesen, dass Bezugsper- sonen auf ihre Kommunikationsver- suche reagieren. Deren Äußerungen regen wiederum zur Nachahmung an. Fachkräfte müssen daher fähig und bereit sein, kindliche Äußerun- gen zu erfassen und diese in ihrer Kommunikation aufzugreifen - auch durch Nachfragen und Vergewissern. Dabei geht es vor allem darum, Kin- dern ein echtes Interesse entgegen zu bringen, sie verstehen zu wollen und sie ernst zu nehmen. Kinder Den ersten verbalen Äußerungen Kommunikation, der Aufbau sozi- wollen keine Vokabeln lernen, muss die Entwicklung feinmotori- aler Beziehungen, der Erwerb von sondern mit ihrer Kommunikation scher Kompetenzen vorausgehen. Kenntnissen aus allen Lebensberei- etwas bewirken. Nur wenn sich Spra- Die stetige Wiederholung von chen und der Spracherwerb sind eng che für Kinder als Werkzeug für Ver- Reimen und Liedern im Krippen- miteinander verflochten. Um das ständigung und Denken bewährt, alltag ermöglicht das spielerische kommunikative Verhalten von Kin- werden sie dieses auch nutzen und Verbinden von Atmung, Stimme und dern und Erwachsenen zu verstehen, weiterentwickeln. Rhythmusgefühl zu sprachlichen genügt es nicht, nur verbale Äuße- Bewegungsabläufen und damit die rungen zu betrachten. Kinder teilen Wenn Kinder bereit sind, eine Sprechfertigkeit. Die Kinder begin- sich auf vielfältige Weise mit. In die- Vielzahl neuer Wörter zu lernen, nen, Mund- und Lippenbewegungen sem Sinne spricht man auch von den dann sollten Bezugspersonen darauf nachzuahmen und Laute zu bilden. 100 Sprachen der Kinder. Fachkräfte achten, was die Aufmerksamkeit der Erste Lautverbindungen bzw. „Lall- gehen mit den auch ihnen eigenen Kinder fesselt und die frühkindliche monologe“ sind daher vor allem ein 100 Sprachen verbal und non-verbal Welterkundung als Gesprächsanlässe spielerisches Training der kindlichen auf das ein, was Kinder durch ihre nutzen. Wenn Erwachsene Kindern Sprechwerkzeuge, das auf Erwachse- Körpersprache, Mimik, Gestik oder neue Wörter und Begriffe anbieten, ne gleichzeitig eine kommunikative auch Schreien mitteilen möchten. Sie dann sollten die bezeichneten Dinge Signalwirkung ausübt. Sie gehen erschließen sich durch die Beachtung mit möglichst vielen Sinnen spürbar fließend in Lautbildungen und die von kindlichen Reaktionen oder sein. Begriffe wie „warm“, „kalt“, Nachahmung erster Worte über. auch durch aufmerksames und ge- „glatt“ oder „rau“ bleiben ohne duldiges Zuhören, welche Absichten Sinn, wenn sie nicht über die Haut und Gefühle Kinder mit körperlicher gefühlt oder mit Mund bzw. Händen Aktivität oder mit ihren Worten ertastet werden. Die Bedeutung von ausdrücken möchten. „oben“, „unten“, „eng“, „weit“, „vorne“ und „hinten“ erleben Kinder erst, wenn sie sich bewegen.

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Sie verinnerlichen, was „Ball haben“ Für Kinder, in deren Familien kein ANREGUNGEN ZUR REFLEXION bedeutet, wenn sie ihn auch sehen, oder nur wenig Deutsch gesprochen fühlen und mit ihm spielen können. wird, ist die Kindertageseinrichtung (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:79)(cid:82)(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀(cid:75)(cid:79)(cid:77)(cid:77)(cid:84)฀(cid:69)(cid:83)฀(cid:66)(cid:69)(cid:73)฀(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀ So verknüpfen sie Eigenschaften, ein wichtiger Erfahrungsraum, um in Gestaltung von Kommunikation, Beziehungen und funktionale die deutsche Sprache hineinzuwach- Dialog und Interaktion mit Kindern Merkmale zu Begriffen. Ohne diese sen. Die verschiedenen Sprachwel- an? Erfahrungen bleiben Wörter arm an ten sollten dabei nicht miteinander Bedeutung. konkurrieren oder unterschiedlich (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:82)(cid:85)(cid:77)฀(cid:75)(cid:79)(cid:77)(cid:77)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:73)(cid:78)(cid:83)฀ bewertet werden. Eltern mit nicht- Gespräch? Kinder wollen mit ihrer Kommuni- deutscher Herkunftssprache sind in kation Wirkung erzielen, Spracher- der Pfl icht, Kindern einen positiven (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:79)(cid:77)(cid:77)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:73)(cid:78)(cid:83)฀ werb ist ein Mittel für diesen Zweck. Zugang zur deutschen Sprache zu Gespräch? Erwachsene gehen darauf ein, was ermöglichen. Fachkräfte in Kinder- ein Kind mitteilen möchte und nicht, tageseinrichtungen wissen, dass die (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:40)(cid:65)(cid:76)(cid:84)(cid:85)(cid:78)(cid:71)฀(cid:80)(cid:82)(cid:202)(cid:71)(cid:84)฀ wie es sich äußert. Sie unterbrechen Familiensprache eng mit dem Selbst- meine Beziehung und meine kein Gespräch, um eine sprachliche bild und der Identitätsentwicklung Kommunikation mit einem Kind? Äußerung zu verbessern. Kinder eines Menschen verknüpft ist und benötigen eine positive und moti- geachtet werden muss. Mehrsprachi- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:54)(cid:69)(cid:82)(cid:76)(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀(cid:78)(cid:69)(cid:72)(cid:77)(cid:69)(cid:78)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)฀ vierende Reaktion auf ihre Kommu- ges Aufwachsen ist kein Hindernis, Gespräche mit Kindern? nikationsversuche, um Sprache als um gutes Deutsch zu erwerben. Medium für Dialog und Verständi- Gerade in der frühesten Kindheit (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:77)(cid:79)(cid:84)(cid:73)(cid:86)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:90)(cid:85)฀ gung zu erfahren. Wenn ein Kind können Kinder mehrere Sprachen äußern? Wie unterstütze ich Hören sagt „Hund macht wauwau“, so ist gleichzeitig erwerben. Dies fördert und Zuhören? die Reaktion „Das heißt bellen!“ we- sogar die Flexibilität im sprachlichen niger sprachbildend als die positive Denken eines Kindes und damit auch (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:70)(cid:224)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)฀(cid:50)(cid:79)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:65)(cid:76)(cid:83)฀ Verstärkung seiner Aussage und die seine kognitive Entwicklung. sprachliches Vorbild? Wie reagiere Fortführung des Dialogs durch die ich auf sprachliche Fehler? Antwort: „Ja, der Hund bellt.“ (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:89)(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:77)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:68)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:33)(cid:85)(cid:70)(cid:71)(cid:65)(cid:66)(cid:69)฀ So wie Kinder mit Gegenständen der Sprachbildung in den Pfl ege-, spielen, spielen sie auch mit ihrer Spiel- und Alltagssituationen der Sprache. Aufgrund dessen, was Kindertageseinrichtung verfolgt? sie hören, stellen sie Regeln über den Gebrauch von Sprache auf. Sie (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:12)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀ experimentieren mit ihrer Stimme, mehrsprachig Aufwachsen? mit Mimik, Gestik, Worten und grammatikalischen Strukturen. Sie freuen sich, wenn sie unbekanntes Terrain erobern und dabei etwas für sie Neues ausdrücken können. Fantasie und Vielfalt prägen dabei ihre Ausdrucksweisen. Fachkräfte gehen auf die spielende Erforschung der sprachlichen Welt ein, bekunden ihr Interesse an kreativen Äuße- rungen und Wortschöpfungen und bieten Kindern als Gesprächsvorbild immer wieder neue Wörter und Satzstrukturen an. Ausgehend vom jeweiligen Sprachverständnis eines Kindes gehen sie auf seine Interessen ein. Sprachbildung ist damit immer Teil der Vermittlung von Weltwis- sen. Kinder, die immer komplexe- re Alltagssituationen in Sprache ausdrücken können, bringen über Sprache Ordnung in ihr Handeln und Denken.

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5. Lebenspraktische Wenn ein Kind bereit ist, etwas Bei der Gestaltung von Bildungs- Kompetenzen selbst zu machen, zeigt es dies in situationen geben Fachkräfte den der Regel recht deutlich. Es beginnt, Kindern Zeit und Freiräume, um Selbstständig werden ist für Kin- bestimmte Handlungen spielerisch zunächst selbst Erfahrungen für die der unter drei Jahren eine zentrale nachzuahmen oder bekundet sein eigenständige Bewältigung ihres Bildungsaufgabe und ein Bildungs- Interesse an bestimmten Tätigkeiten. Alltags zu machen. Sie helfen dort, ziel, das bereits in ihrem Autono- Wenn ein Kind versucht, einen Brei- wo ein Kind Unterstützung benötigt, miebestreben verankert ist. Kinder löffel vom Teller zum Mund zu füh- und vermeiden unnötige Hilfestel- haben den unbedingten Willen, die ren, so ist das ein deutlicher Hinweis, lungen, zum Beispiel beim Essen Welt zu erobern. Sie erleben in ihren dass es nun lernen möchte, allein zu oder Zähneputzen. Sie sind sich Aktivitäten, dass sie imstande sind, essen. Diesen Lernprozess begleiten bewusst: Übung macht den Meister! etwas zu leisten. Sie wollen dabei Fachkräfte mit Geduld und Gelas- Je zufriedener, selbstbewusster und selbstständig entscheiden und han- senheit. Sie haben Vertrauen in die eigenständiger ein Kind handeln deln. Sie wollen ihren Alltag selbst- wachsenden Fähigkeiten des Kindes, kann, desto mehr Entlastung bedeu- bestimmt bewältigen und nicht nur geben ausreichende Gelegenheit tet dies mittelfristig auch für die Ar- passiv gefüttert, angezogen oder zum Ausprobieren und sehen kleine- beit von pädagogischen Fachkräften. gewaschen werden. Sie fordern: Hilf re Pannen als normale Übungssitu- mir, es selbst zu tun! Das Erfahrungs- ation. Sie wissen: Der Entwicklungs- Essen und Trinken sind gerade für feld Lebenspraxis hat daher für die schritt vom „Versorgt-Werden“ hin kleine Kinder sehr anspruchsvol- Bildung, Erziehung und Betreuung zum „Sich-selbst-versorgen-Können le Herausforderungen, die volle von Kindern eine hohe Bedeutung, und -Wollen“ ermöglicht es Kindern, Konzentration erfordern. Sinnes- eine Fülle von Lernsituationen erge- sich als aktiv und kompetent zu er- eindrücke werden verarbeitet, ben sich im Alltag der Kindertages- fahren und ist damit Ausgangspunkt feinmotorische Herausforderun- einrichtung. für die Entwicklung eines positiven gen bewältigt. Zum Zeitpunkt der Selbstbildes. Mahlzeit sollten Kinder daher weder Kinder erschließen sich in der Regel zu hungrig noch zu müde sein. Bei ihre lebenspraktischen Kompeten- Zu spüren, bei welchen Aktivitäten den ersten Essversuchen sehr kleiner zen im Umgang mit erwachsenen das Kind bereit und kompetent ist Krippenkinder wird sicher nicht alles Bezugspersonen und anderen und wo es noch auf Fürsorge ange- gelingen und das Kind wird auch Kindern ganz von selbst. Über wiesen ist, gehört zu den täglichen nicht ausreichend satt. Während es Nachahmung lernen sie die Ausfüh- Aufgaben von pädagogischen Fach- noch mit dem Löffel spielt, wird der rung von Alltagshandlungen, den kräften. Sie erkennen, was Kinder in Hunger stärker, das Interesse am Löf- funktionellen Gebrauch von Gegen- ihrer Entwicklung unterstützt oder fel lässt nach. Nun kann das Kind bei ständen und die mit ihrer Nutzung wo Gefahren abgewendet werden der Nahrungsaufnahme unterstützt verbundenen Fertigkeiten. Ein müssen. Verlangen Bezugspersonen werden. Im Zuge seiner kognitiven, wesentliches Merkmal der Gestal- vom Kind eine Tätigkeit, die es noch motorischen und Ich-Entwicklung tung von Lern- und Bildungsprozes- nicht ausführen kann, überfordern wird sich ein Kind hier immer stärker sen im lebenspraktischen Bereich ist sie es. Hindern sie Kinder - zum von der Hilfe der Erwachsenen lösen daher, dass Erwachsene Kinder an Beispiel aus Zeitdruck oder anderen wollen und neue Kompetenzen mit ihren Tätigkeiten beteiligen und die Gründen – daran, ihre Alltagshand- Stolz zur Anwendung bringen. Beiträge der Kinder als kompetente lungen selbst auszuführen, so ent- Unterstützung werten. mutigen sie ihren Drang nach Selbst- Jede Pfl egesituation ist für das Kind ständigkeit. Wollen Kinder wegen eine Lern- und Übungssituation für anderer Grundbedürfnisse wie Ruhe lebenspraktische Kompetenzen. Die oder Zuwendung nicht selbst tätig achtsame Pfl egepraxis passt sich an sein, so müssen Fachkräfte zunächst die zunehmenden Fähigkeiten des auf diese Bedürfnisse eingehen. Kindes an. Bereits auf dem Wickel- tisch können Kinder ausprobieren, wie man Windeln öffnet und sich aus- und wieder anzieht. Das Erfolgs- erlebnis, etwas alleine geschafft zu haben, ist wichtiger als der perfekte Sitz der Kleidung. Beim Anziehen werden nicht nur Bewegungsfer- tigkeiten geübt, auch andere Dinge sind zu lernen: es gibt rechte und linke Schuhe, Kleidung hat eine Vorder- und Rückseite, Kleidungsver-

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schlüsse müssen auf- und zugemacht ANREGUNGEN ZUR REFLEXION 6. Mathematisches werden. Grundverständnis (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:33)(cid:76)(cid:76)(cid:84)(cid:65)(cid:71)(cid:83)(cid:83)(cid:73)(cid:84)(cid:85)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:79)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀ In welchem Tempo Kinder einen be- so gestalten, dass kleine Kinder Erstes mathematisches Denken stimmten Grad an Selbstständigkeit daran teilhaben können, ohne bedeutet, Strukturen und Gesetzmä- erwerben ist individuell sehr unter- über- oder unterfordert zu ßigkeiten zu erkennen und Dinge schiedlich. Die Zeiträume, in denen werden? miteinander in Beziehung zu setzen. sie sich entsprechende Fähigkeiten Eine der ersten und wichtigsten aneignen, sind weit gesteckt und an (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:40)(cid:69)(cid:82)(cid:65)(cid:85)(cid:83)(cid:70)(cid:79)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀ Denkleistungen des Säuglings be- innere Reifungsvorgänge gebunden, bieten wir Kindern, damit sie steht darin, die Welt in verstehbaren die sich von außen nicht beschleu- ihre Selbstwirksamkeit erfahren Mustern wahrzunehmen, sie in ihren nigen lassen. Kinder können erst und ihre Kompetenzen erweitern unterschiedlichen Formen – zum dann sauber werden, wenn sie ein können? Beispiel als Stimmen und Gesichter – Gespür für die Kontrolle von Blase sinnlich zu begreifen und einander und Darm entwickelt haben. Dies ist (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:34)(cid:73)(cid:76)(cid:68)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:83)(cid:83)(cid:73)(cid:84)(cid:85)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:79)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀ zuzuordnen. Schon Babys bilden irgendwann zwischen dem zweiten ergeben sich aus unseren Kategorien, erkennen die Gesamt- und vierten Geburtstag der Fall. Erst Anregungen? Wie nutzen wir ausdehnung von Gegenständen und wenn ein Kind seine Schließmuskeln diese? können Mengenunterschiede grob kontrollieren kann und Ausschei- abschätzen, wenn sie groß genug dungen bewusst wahrnimmt, lohnen (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:79)(cid:77)(cid:77)(cid:85)(cid:78)(cid:73)(cid:90)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀ sind. Diese Leistung ist eine wichtige sich Ermutigungen, den Harndrang Kinder etwas gut bewältigt haben Voraussetzung für das Verständnis oder Stuhlgang möglichst früh zu und darauf stolz sein dürfen? der Begriffe „mehr“ und „weniger“ melden, oder Erklärungen zur Nut- und eine wichtige Grundlage für das zung des Sanitärbereichs. Erinnerun- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:73)(cid:71)(cid:78)(cid:65)(cid:76)(cid:73)(cid:83)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:73)(cid:72)(cid:82)฀ spätere Rechnen. Das Verständnis für gen an den Toilettengang unter- Interesse, etwas selbst zu tun? Wie die Kardinalzahlen von 1 bis 4 ent- stützen Kinder dabei, windelfrei zu gehen wir darauf ein? wickelt sich schon bei Kindern in den werden. ersten drei Lebensjahren. Mathema- (cid:115)฀฀(cid:34)(cid:73)(cid:69)(cid:84)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:65)(cid:85)(cid:83)(cid:82)(cid:69)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)(cid:68)฀ tisches Denken ist damit schon in der Gelegenheiten, ihre Leistungen zu frühen Entwicklung eines Kindes fest refl ektieren und darauf stolz zu verankert. sein? Das abstrahierende und folgern- de Denken entwickelt sich auf der Grundlage kognitiver Fähigkeiten, Eigenschaften von Objekten zu unterscheiden. Dieses Denken zeigt sich in der Begeisterung, mit der Kin- der Dinge nach ihren verschiedenen Eigenschaften sammeln, sortieren und vergleichen. Sie differenzieren zwischen bestimmte Grundformen wie Linien, Kreisen, Dreiecken, Würfeln und Kugeln. Sie nutzen Ähnlichkeiten, die sich aus Mustern und Strukturen ableiten lassen. Eine Vielzahl an natürlichen Materialien wie Steine, Muscheln oder Blätter, aber auch Alltagsgegenstände wie Plastikbecher, Kisten, Kartons und Papiertüten laden zum Abstrahieren und Gruppieren ein. Jedes Kind ver- folgt sein eigenes Ordnungssystem, das sich an sehr unterschiedlichen Kriterien orientieren kann: Verwen- dungszweck (Kochen, Essen, Putzen), Formen (rund, eckig, gerade), Farben (von bunt nach grau) oder auch Ge- fühlen (von lustig nach langweilig).

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ANREGUNGEN ZUR REFLEXION

(cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:33)(cid:78)(cid:82)(cid:69)(cid:71)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:66)(cid:73)(cid:69)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀ Kinder, um Erfahrungen mit dem Sammeln, Sortieren und Vergleichen von Gegenständen zu machen?

(cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:83)(cid:80)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)฀ an Zahlen, Zählen und die Eins-zu- Eins-Zuordnung heranführen?

Die Förderung der mathematischen schied zu anderen Wörtern keinen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:79)฀(cid:71)(cid:73)(cid:66)(cid:84)฀(cid:69)(cid:83)฀(cid:73)(cid:77)฀(cid:33)(cid:76)(cid:76)(cid:84)(cid:65)(cid:71)฀(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀ Bildung in Krippen ist nicht an bestimmten Gegenstand, sondern Kindertageseinrichtung bestimmte Programme oder Materi- können sich auf jedes beliebige Gelegenheiten, ein erstes alien gebunden. Vielmehr gilt es, zu- Objekt beziehen und kleine Mengen Verständnis für Mengen (viele- sammen mit Kindern immer wieder beschreiben. Zahlwörter werden im- wenige, mehr-weniger), für die neue Muster, Formen und Mengen mer in derselben Abfolge genannt, Raumerfassung (vor-hinter, oben- im Alltagshandeln der Kindertages- die Kinder zunächst wie ein Gedicht unten, nebeneinander) und für einrichtung zu entdecken und zu be- auswendig lernen, ohne ihre Bedeu- Zeitabfolgen (jetzt, nachher, nach nennen. Ein guter Einstieg sind das tung als Zahlenreihe zu verstehen. einem bestimmten Ereignis) zu Klassifi zieren, Sortieren und Zuord- Es folgt zunächst die Entdeckung, vermitteln? nen. Pädagogische Fachkräfte kön- dass die Reihenfolge von Zahlen nen aus dem täglichen Aufräumen Bedeutung trägt. Grundlage für das (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:45)(cid:65)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:65)(cid:76)(cid:73)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:90)(cid:85)(cid:77)฀ ein Kategorisierungsspiel machen, Zählen ist schließlich das Verstehen Befüllen und Umschütten, Stapeln indem sie fragen, was wohin gehört der „Eins-zu-Eins-Zuordnung“, die oder Aufreihen, Aneinanderfügen und warum nicht woanders hin. erfolgt, wenn bei der Anwendung und Zählen, Ordnen und Sortieren? einer Zahlenreihe auf eine kleine In den Räumen wie auch in der Menge jedes Element genau einmal (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:84)(cid:202)(cid:82)(cid:75)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)฀(cid:34)(cid:69)(cid:87)(cid:85)(cid:83)(cid:83)(cid:84)(cid:83)(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀ Umgebung der Kindertageseinrich- erfasst wird. Dieser Schritt braucht um eine „allgegenwärtige tung lässt sich überall Mathematik jedoch Zeit und erfolgt in der Regel Mathematik“ im Alltagshandeln fi nden: Im Spielraum, wo viel oder im Kindergartenalter. der Krippe? (z. B. beim wenig Spielzeug in der Kiste liegt. Tischdecken, Treppenstufen In der Cafeteria, wo eine Möhre auf Erwachsene zeigen Kindern, dass Steigen, Material Verteilen oder dem Teller, aber viele Möhren in der Zahlwörter besondere Wörter sind Aufräumen)? Schüssel sind. Mathematik ist der und ihre Reihenfolge wichtig ist, symmetrische Aufbau des mensch- indem sie im Alltag unterschiedliche (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:77)(cid:65)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ lichen Körpers. Mathematik lässt Dinge immer wieder laut zählen. Kinder mit unterschiedlichen sich über Größen- und Gewichts- Das Verteilen von Alltagsgegenstän- Materialien, Mengen, Größen, vergleiche erfahren, wenn Kinder den, zum Beispiel beim Tischdecken, Gewichten und stoffl ichen Materialien transportieren, stapeln, kann die Fähigkeit des Zählens Konsistenzen im Alltag der umschütten oder ineinanderstecken. anbahnen: „Eins für mich und eins Kindertageseinrichtung? Welche Formenwürfel und erste Puzzlespiele für dich!“. Fachkräfte unterstützen Anregungen könnten zusätzlich sind attraktives Spielzeug, mit denen Kinder bei der Erschließung des gegeben werden? sich Kinder Begriffe von Raum und Mengenbegriffs, indem sie Zahlwör- Deckungsgleichheit (Kongruenz) ter (bis zehn), Mengenwörter (viele, erschließen können. wenige), Vergleichswörter (mehr, weniger) und Operationswörter (da- Wer Kindern unter drei Jahren dazu zutun, wegnehmen) bewusst in ihrer anregen möchte, den Zahlenraum Alltagssprache verwenden und dar- im einstelligen Bereich zu erfor- auf achten, welche Begriffe ein Kind schen, muss verstehen, welche Her- bereits versteht. Bei Vergleichen von ausforderungen hinter dieser schein- Mengen sollten sie darauf achten, bar einfachen Tätigkeit stecken. dass diese sehr unterschiedlich sind, Schon in der sehr frühen Sprach- da Kinder im Krippenalter die ein- entwicklung sind im Vokabular zelnen Elemente einer Menge in der von Kindern Zahlwörter enthalten. Regel noch nicht erfassen können. Zahlwörter bezeichnen im Unter-

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7. Ästhetische Bildung Ästhetische Bildung bietet Kindern Bei allen hier erwähnten Formen der Chancen, sich in einer kreativen Aus- ästhetischen Bildung geht es darum, Der Begriff der Ästhetik leitet sich einandersetzung mit ihrem Lebens- den Schaffensprozess des Kindes und aus dem altgriechischen „aísthesis“ umfeld zu entwickeln. Sie fördert die mit ihm verbundenen Erfah- ab, der mit „Wahrnehmung“ über- die Wahrnehmung und Interpreta- rungen zu unterstützen. Es geht setzt wird. Der Begriff „Ästhetik“ tion von Sinneseindrücken. Sie regt nicht darum, mit einer Gruppe von beinhaltet damit die Bedeutung der dazu an, Mittel des Gestaltens zu Kindern ein Produkt oder Ergebnis Wahrnehmung als Grundlage für nutzen, um kindliche Erfahrungen zu erzielen oder aber eine perfekte Lern- und Entwicklungsprozesse. zu reflektieren, auszudrücken und Vorstellung zu inszenieren. Bei der Gleichzeitig wird Ästhetik auch als zu verarbeiten. Jeder Sinnesbereich Begleitung und Unterstützung des die Lehre von Schönheit und Harmo- wird durch spezifische Formen der künstlerischen und kreativen Schaf- nie in Natur und Kunst beschrieben. ästhetischen Bildung in besonderer fens kleiner Kinder gilt in besonde- Weise angesprochen: das Auge er- rer Weise die Devise: Der Weg ist das fasst und verarbeitet die Formen des Ziel! bildnerischen Gestaltens, das Ohr die Musik mit ihren Klängen und Melo- dien, die Körpersensorik den Tanz und die rhythmische Bewegung.

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Musik Die Verknüpfung von Gesang und Bildnerische Kunst Bewegung macht Kleinstkindern Singen, Tanzen und Musizieren sind nicht nur Spaß, sondern stärkt auch Wie die Musik, so ist auch das bild- elementare Ausdrucksformen der Atmung und Körperwahrnehmung. nerische Gestalten ein Erfahrungs- Menschheit. Auch kleine Kinder Über Singspiele wie „Hoppe, hoppe feld, in dem Kinder ihre angeborene haben ein großes Bedürfnis, mit Reiter…“ wird ein erstes ganzheit- Freude am Experimentieren und ihrer Stimme und ihrem Körper liches Takt- und Rhythmusgefühl Gestalten ausleben können. Sobald musikalisch tätig zu sein. Sie lassen gefördert. Mit zunehmenden sie ihre Finger und Hände gezielt sich von Liedern beruhigen, bewe- motorischen Fähigkeiten können einsetzen können, wollen Kleinkin- gen sich im Rhythmus von Musik und Kinder Musik immer besser auch der „matschen“ und Spuren erzeu- äußern Gefühle und Stimmungen in in Bewegung umsetzen. Gleichzei- gen. Spuren sind ein Ausdruck von Melodien und Liedern. Rhythmisch- tig erlauben Bewegungs-, Kreis- Selbstwirksamkeit, Autonomie und musikalische Angebote in Kinderta- und Tanzspiellieder Kindern, ihre Individualität. Es ist gut zu beob- geseinrichtungen können Kinder bei grobmotorische Bewegungsabläufe achten, welche Freude Kinder beim der Bewältigung wichtiger Entwick- (Drehen, Laufen, Hüpfen, vorwärts- lustvollen Verschmieren von Brei lungsaufgaben unterstützen. Mu- und rückwärts Gehen) zu entwickeln auf der Tischplatte oder aber beim sizieren fördert die Entfaltung von und zu üben. Hinterlassen von Fußabdrücken im Gehör, Stimme, Atmungsorganen Schnee haben. Fingerfarben eigenen und Bewegungsapparat und bietet Gegenstände, mit denen man Töne sich daher sehr gut für ein erstes wichtige Impulse für die kognitive, und Klänge erzeugen kann, haben Erkunden, wie sich der Umgang mit emotionale und soziale Entwicklung für Kinder unter drei Jahren eine Farbe anfühlt und welche Wirkung eines Kleinkindes. hohe Anziehungskraft. Die Mög- mit ihr zu erzielen ist. lichkeit, diese Instrumente laut oder Für das erste Heranführen von unter leise zu spielen und zwischen Klang, Der Anfang erster Kinderbilder ist je- Dreijährigen an musikalisches Experi- Klangfarben und Schlag zu unter- ner Augenblick, da das Kind den ur- mentieren brauchen Fachkräfte kei- scheiden, schafft Raum für diffe- sächlichen Zusammenhang zwischen ne musikpädagogische Ausbildung. renzierte Hörerfahrungen, Selbst- der Bewegung seiner Hand und der Es reicht aus, sich neugierig auf die wirksamkeitserfahrungen und die dadurch hinterlassenen Strich- oder Erlebniswelt der Kinder einzulassen eigene Körperwahrnehmung. Diese Schmierspur erkennt und versucht, und sich gemeinsam mit ihnen auf können sich wiederum mit anderen den Vorgang bewusst zu wiederho- die spannende Reise in die Welt Sinneserfahrungen verbinden, zum len. Die Strichspur wird damit zum der Töne, Klänge und Rhythmen zu Beispiel wenn der ganze Körper beabsichtigten Effekt und ist Beginn begeben. Musik, Gesang und Tanz Klangschwingungen und Vibratio- des grafischen Elements „Linie“. sollen immer wieder im Tagesablauf nen spürt. Das sogenannte „Kritzelstadium“ ist der Kindertageseinrichtung veran- eine frühe Phase der bildnerischen kert werden, entsprechende Mate- Erwachsene sollten ihre eigene Gestaltung. rialien und Instrumente für Kinder Musikalität in den pädagogischen zugänglich sein. Alltag einbringen und Kindern eine Experimente mit Linienführung positive Haltung zur Musik und zum führen zu Bildern, auf denen Singen berührt die Seele. Wieder- Musizieren vermitteln. CDs und Kritzelknäuel, Diagonalkritzel, kehrende Morgen-, Spiel-, und Sing- andere Tonträger sollten gezielt Schwingkritzel und Hiebkritzel zu kreise sind bei kleinen Kindern daher für musikalische oder kulturelle sehen sind – die Basiselemente des sehr beliebt. Schon einjährige Kinder Angebote eingesetzt werden. Das Kritzelgeschehens. Hiebkritzel sind gehen innerlich mit, auch wenn sie Abspielen von Hintergrundmusik im dabei Punkte, die Kinder kraftvoll noch nicht selbst aktiv mitsingen Krippenalltag ist nicht zu empfeh- in das Papier „meißeln“. Parallel können. Gemeinsames Musizieren len, da Kinder diese Geräuschkulisse zur feinmotorischen und kognitiven stärkt das Wir-Gefühl und vermittelt auch als Lärm oder Stress empfinden Entwicklung des Kindes wird das das Gefühl der Zugehörigkeit zur können. Kritzeln schematischer, erste Formen Gruppe. Begrüßungs- und Ab- werden erkennbar. schiedslieder bilden wichtige Rituale, die Sicherheit im Tagesablauf geben. Auch bei der Bearbeitung von Das wiederholte Singen von Liedern plastischem Material können Kinder oder rhythmische Sprechen von Rei- sinnliche Erfahrungen machen, men fördert den Spracherwerb. motorische Kompetenzen erpro- ben und dreidimensionale Gestal- tungsmöglichkeiten erkunden. Ton und Knetmasse gehören daher zur Ausstattung einer Kindertagesein-

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richtung. Damit kann man rupfen, Da es in den ersten drei Jahren zen- ANREGUNGEN ZUR REFLEXION zupfen, reißen, Berge bauen oder tral um sinnliche Erfahrungen und Löcher reinbohren. Je runder und kreatives Experimentieren mit ver- (cid:115)฀(cid:36)฀ (cid:85)(cid:82)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:45)(cid:65)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:65)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ homogener Formen wie Kugeln oder schiedenen Gestaltungsformen geht, Räumlichkeiten regen wir Schlangen werden, desto mehr hat hat der Erzieher oder die Erzieherin Kinder zu fantasievollem und sich die Koordination zwischen Un- in erster Linie die Aufgabe, entspre- schöpferischem Gestalten an? terarm, Handfl äche und Fingern des chendes Material und geeignete Kindes entwickelt. Weitere Erfah- Räumlichkeiten zur Verfügung zu (cid:115)฀(cid:51)฀(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:45)(cid:65)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:65)(cid:76)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ rungsfelder sind Reißen, Schnipseln, stellen. Fachkräfte müssen Kinder „Handwerkzeug“ wie Stifte Kleben und Kleistern mit Papier, unterstützen, Spuren zu hinterlassen und Papier in Form und Wasser und Klebstoff. und damit ihre Kreativität fördern. Größe kleinkindgerecht und Sie müssen zulassen, dass Kinder unbedenklich? Bei ästhetischen Aktivitäten geht schmieren und matschen – und die es Kindern unter drei Jahren um Bedeutung dieses Tuns auch Eltern (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:51)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:84)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀(cid:45)(cid:85)(cid:83)(cid:73)(cid:75)(cid:12)฀ eigenständiges Handeln, nicht um vermitteln können. Praktisch ist Tanz und Gesang in unserer künstlerische Produkte. Sie verarbei- es daher, wenn sich der Mal- und Gruppe? ten, was sie gerade beschäftigt, und Gestaltungsbereich in unmittelba- verleihen Gefühlen, Vorstellungen rer Nähe zu Waschgelegenheiten (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:51)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:84)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀ und Fantasien Ausdruck. Sie legen befi ndet. die Ergebnisse schöpferischen keinen großen Wert auf die Konser- Handelns für uns? Welchen vierung ihrer Werke. Wenn Kinder Wenn Erwachsene mit Kindern unter Stellenwert hat der Prozess von Bilder übermalen oder Skulpturen drei Jahren zusammen künstlerisch Selbstausdruck, bildnerischem zusammenkneten, dann spüren tätig sind, dann sollten sie darauf Gestalten und Experimentieren? sie nicht den Verlust eines Werkes verzichten, Gegenstände vorzuma- sondern die Macht und Kraft, etwas len, Schablonen zu nutzen oder Kin- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:83)฀(cid:82)(cid:69)(cid:71)(cid:84)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:38)(cid:65)(cid:78)(cid:84)(cid:65)(cid:83)(cid:73)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ zu bewirken. Etwas verschwinden zu der zu bitten, etwas Bestimmtes zu Schaffenskraft unserer Kinder lassen ist daher ebenso wichtig, wie zeichnen. Die Entfaltung ureigener besonders an? ein Bild neu zu malen. kindlicher Ausdruckskraft sollte Vor- rang vor nachahmenden Tätigkeiten (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:224)(cid:84)(cid:90)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀ Bildnerisches Gestalten hat in der haben. Für die Entfaltung kindlicher ihren Themen und Interessen frühen Kindheit noch keine gezielte Kreativität ist es wichtig, keiner Ziel- auch künstlerisch Ausdruck zu Abbildungsabsicht. Die Bezeichnung, vorgabe folgen zu müssen, sondern verleihen? die kleine Kinder ihren Werken experimentell mit Farben umzuge- geben, ist damit nicht unbedingt hen und die Muster eigener Fantasie dauerhaft. Ein Werk kann heute als entstehen zu lassen. Vogelnest oder Schlange, morgen als Katze oder Wurst interpretiert Bildnerisches Handeln ermöglicht werden. Erst allmählich wird aus der eine ganz besondere Art des Dialogs ursprünglichen Lust an Spur und zwischen Kind und Erwachsenem. Funktion ein bewusstes Abbilden der Über ihre ästhetischen Werke the- dinglichen Welt. Abbildungsinten- matisieren Kinder, was sie interes- tionen haben sich entwickelt, wenn siert und beschäftigt. Sie bringen ein Kind willentlich einen Kreis malt, ihre Persönlichkeit zum Ausdruck. um einen Ball darzustellen und sich Die Frage nach der Bedeutung von an erste „Kopffüßler“ wagt – jene Linien, Mustern und anderen grafi - Menschendarstellungen, bei denen schen Symbolen regt sprachbildende der Kopf detailliert und die Beine Dialoge an, die von der Betrachtung höchstens durch Striche angedeutet und Beschreibung des Werks über werden. den Vergleich von Ähnlichkeiten bis hin zu darstellerischen Absichten gehen können.

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8. Natur und Lebenswelt Das Erleben von Tieren mit ihren oder schleifen. Die Trägheit oder unterschiedlichen Lauten und Fort- auch Wendigkeit von Objekten ist In Natur und Umwelt machen Kinder bewegungsarten, Erfahrungen mit dabei ein nahezu unerschöpfl iches Erfahrungen mit Naturphänomenen Wetter oder dem Wandel der Natur Forschungsfeld. Falllinien, Flugbah- und Naturgesetzen. Sie sind neugie- im Laufe der Jahreszeiten lösen nen und Drehbewegungen erleben rig und wollen verstehen, wie und Staunen und Interesse aus. Kinder im Zuge ihrer motorischen warum etwas funktioniert und was Entwicklung am eigenen Körper dies mit ihrem Handeln zu tun hat. Insbesondere Wasser übt eine große oder wenn sie den Zustand von Sie probieren etwas aus und über- Faszination auf Kinder aus. Versuchs- Gegenständen beeinfl ussen und sie legen dann, warum das Experiment möglichkeiten mit diesem Element schubsen, werfen, aus- und umschüt- einen bestimmten Verlauf genom- sind nahezu unbegrenzt. Dazu ten, schaukeln oder drehen. men oder zu einem bestimmten gehören das Plantschen, Schütten, Ergebnis geführt hat. Mit Beharr- Schöpfen, Gießen und Tropfen. Oder Das Erforschen von Spuren, Linien lichkeit und Ausdauer wiederholen Zustände vom festen Eis über die und Kreisbewegungen zeigt sich und variieren sie ihre Experimente, Flüssigkeit bei Raumtemperatur bis nicht nur beim Malen und Gestalten. bis sie mit den Phänomenen vertraut hin zum Dampf. Oder das Versickern Bei der Erkundung von Natur und sind und Erklärungen oder Lösungen von Wasser im Erdboden. Oder das Lebenswelt kommt der ganze Kör- für ihre Fragestellungen gefunden Zusammenspiel von Wasser mit per eines Kindes zum Einsatz: Was haben: Fallen Dinge immer auf den anderen Materialien, die in ihm kann man mit Gegenständen alles Boden, wenn sie losgelassen wer- schwimmen, schweben oder unter- machen, wie sind sie beschaffen und den? Was passiert, wenn ich den gehen, sich mit ihm mischen oder wie sehen sie von innen aus? Warum Lichtschalter drücke oder die Rassel auch nicht mischen, in ihm aufl ösen funktioniert etwas so und nicht an- bewege? Warum kommt die Ente zu oder aber auch das Wasser aufsau- ders? Welche Mittel kann ich gezielt mir, wenn ich an ihrer Schnur ziehe? gen. einsetzen, um etwas Bestimmtes zu Wie baue ich einen stabilen Turm erreichen? Lässt sich ein Experiment aus Bauklötzen? Wie viel Tee passt in Kinder unter drei Jahren beschäfti- mit immer gleichem Ergebnis belie- meine Tasse? gen sich bevorzugt mit einer Reihe big oft wiederholen? von elementaren Experimenten, Die Natur ist ein breites Forschungs- denen sie sich mit großer Aus- Im Rahmen dieser und weiterer gebiet. Es reicht vom eigenen Körper dauer widmen. Dazu gehört zum Explorationsspiele machen Kinder bis zum Außengelände und Umfeld Beispiel das Einwickeln, Verbinden erste physikalische Grunderfah- der Kindertageseinrichtung. Kin- und Trennen von Gegenständen. rungen wie Schwerkraft, Rotation, der haben ein großes Interesse an Auch der Transport ist ein wichtiges Ursache und Wirkung. Schon sehr Biologie und Physik zum Anfassen. Thema, sobald Kinder mobil sind. kleine Kinder haben ein Bewusstsein Bereits Säuglinge können belebte Sie lieben es, Dinge von einem Ort für physikalische Gesetzmäßigkeiten. und unbelebte Dinge unterscheiden. zum anderen zu schieben, tragen Auf der Grundlage von Erfahrungen

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stellen sie Vermutungen an, wie sich ANREGUNGEN ZUR REFLEXION 9. Ethische und religiöse Gegenstände verhalten und wie sie Fragen, Grunderfahrungen sich voraussichtlich nicht verhalten. (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀(cid:69)(cid:82)(cid:76)(cid:69)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:83)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:82)฀ menschlicher Existenz Sie reagieren erstaunt, wenn diese Krippe die Natur? Gesetzmäßigkeiten verletzt werden Die Bedeutung von Beziehung – zum Beispiel wenn eine rollen- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:48)(cid:109)฀(cid:65)(cid:78)(cid:90)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:52)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)฀ und Bindung, die Entwicklung von de Kugel unter einer Abdeckung können Kinder kennenlernen? Persönlichkeit und Individualität und verschwindet und auf der anderen Wie erleben sie den Naturkreislauf die großen Fragen von Anfang und Seite nicht in Verlängerung ihrer im Jahreswechsel? Haben sie Ende, Leben und Tod sind Grunder- ursprünglichen Bewegungsbahn schon Pfl anzen gepfl egt oder ein fahrungen menschlicher Existenz. auftaucht. Im Zuge der Konstruktion Gartenbeet angelegt? Wie erleben Schon von klein auf spüren Kinder des kindlichen Weltbilds werden sie Tiere? Glück und Trauer, Geborgenheit und Theorien zum Verstehen von Natur Verlassenheit, Vertrauen und Angst. und Lebenswelt auf der Grundlage (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀ Dies sind existentielle Erfahrungen, neuer Erfahrungen und Experimente unterschiedlichem Wetter machen die von kleinen Kindern intensiv immer weiter entwickelt oder auch sie? erlebt werden. revidiert. Gleichzeitig erforschen Kinder immer auch die soziale Di- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:58)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:78)(cid:202)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀ Schon kleine Kinder wollen die mension ihres Handelns: Wird die Er- Umgebung sind auch „mit kleinen vielfältigen und widersprüchlichen zieherin den Löffel jedes Mal wieder Beinen“ zu erreichen? Was könnte Erfahrungen ihrer Existenz ordnen, aufheben, wenn ich ihn fallen lasse? für kleine Kinder interessant sein? sie in einen sinnvollen Zusammen- Welche Möglichkeiten könnten hang bringen und damit Unsicher- Für die Erkundung von Natur und noch intensiver genutzt werden? heit reduzieren. Kinder, die sich Lebenswelt brauchen Kinder unter fragen, warum Opa gestorben ist drei Jahren keine Versuchsaufbauten (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:79)(cid:82)(cid:65)(cid:78)฀(cid:90)(cid:69)(cid:73)(cid:71)(cid:84)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀ oder wieso sich die Eltern getrennt und Anleitungen. Kinder wollen Kinder intuitive Theorien zu haben, brauchen pädagogische ihren Interessen folgen, Erfahrungen Naturphänomenen und -gesetzen Fachkräfte in Kindertageseinrichtun- machen und Gesetzmäßigkeiten entwickeln? Wie regen wir sie zum gen als einfühlsame Dialogpartner, erkennen. Bei Kindern unter drei Weiterdenken an? die sich mit den philosophischen Jahren verlangt dies eine Lernumge- und religiösen Fragen der Kinder bung, in denen Dinge und Personen (cid:115)฀฀(cid:51)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:34)(cid:69)(cid:68)(cid:73)(cid:78)(cid:71)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:69)(cid:83)฀ auseinandersetzen können. Authen- überschaubar, aber gleichzeitig auch Aufwachsens aller Kinder in der tisches Handeln erfordert hier, dass vielfältig sind. Beispiele dafür sind Krippengruppe bekannt? Wie Fachkräfte ihre persönliche Haltung eine nasse Rasenfl äche, über die gehen wir darauf mit unserer zu ethischen und religiösen Fragen ein Kind krabbeln kann; ein Wald- pädagogischen Arbeit ein? kennen und auch im Kontext ihres boden mit Laub, Ästen und Steinen pädagogischen Handelns refl ektie- oder aber der Wechsel des Wetters ren können. im Laufe des Jahres. Orte, Zeiten, Bedingungen und zur Verfügung Die philosophische und religiöse gestellte Materialien sollten Kindern Bildungsarbeit greift die spezifi schen ermöglichen, alle Sinne einzusetzen Fragestellungen kleiner Kinder und selbst aktiv zu werden. Über auf. Sie fängt nicht erst da an, wo Erkenntnisziele, die Nutzung der man einem Kind etwas mit Worten Materialien sowie die dafür benö- erklären kann. Sie beginnt dort, wo tigte Zeit sollten die Kinder selbst das Kind Interesse, Wertschätzung, entscheiden können. Zuneigung und Respekt für die ihm eigene Würde erfährt. Sie vermittelt Vertrauen und Zuversicht. Worte und Verstehen kommen erst später.

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Sowohl die Ethik als auch die Theo- Krippenkinder brauchen Rituale ANREGUNGEN ZUR REFLEXION logie befassen sich mit den Kriterien zur Orientierung und Strukturie- für gutes und schlechtes Handeln rung ihres Alltags. Kinder brauchen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀ sowie der Bewertung von Motiven Stille und Gelegenheit zur Ruhe Interesse an ihrem religiösen und/ und Folgen dieses Handelns. Sowohl zu kommen, sich zu besinnen und oder kulturellen Hintergrund Ethik als auch Religion begründen die vielfältigen Erfahrungen inner- vermitteln? damit Normen und Werte, die das lich zu verarbeiten. Lieder, Gesten, Zusammenleben von Menschen Geschichten, Gebete oder Sinn- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:33)(cid:85)(cid:83)(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:75)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀ prägen. Kinder brauchen die Ausei- sprüche helfen Kindern, ihr Erleben ethische und religiöse Aspekte nandersetzung mit diesen Normen auszudrücken. Feste ermöglichen auf das Leben und Lernen in der und Werten. Schon Kinder unter die Erfahrung von Gemeinschaft, die Gruppe? drei Jahren handeln die Ziele und Unterbrechung des Alltags und das Regeln ihres Alltags spielerisch aus: Bewahren kultureller Traditionen. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:82)(cid:69)(cid:76)(cid:73)(cid:71)(cid:73)(cid:218)(cid:83)(cid:69)฀(cid:39)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:68)(cid:72)(cid:65)(cid:76)(cid:84)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:12)฀ Was wollen wir? Was ist gerecht? Feste sind Höhepunkte im Jahres- welche Normen und Werte sind Pädagogische Fachkräfte helfen Kin- ablauf und ihre Gestaltung sollte dem Träger, dem Team sowie den dern nicht zuletzt durch ihr eigenes in der pädagogischen Arbeit der Eltern und ihren Kindern in der Vorbild dabei, Wertmaßstäbe zu Kindertageseinrichtung verankert Einrichtung wichtig? entwickeln. Als Orientierung dienen sein. Die konkrete Ausrichtung der dabei ihre eigenen, refl ektierten religionspädagogischen Angebote (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:55)(cid:69)(cid:82)(cid:84)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:46)(cid:79)(cid:82)(cid:77)(cid:69)(cid:78)฀(cid:73)(cid:77)฀ Wertvorstellungen. Sie ermöglichen liegt dabei in der Autonomie der Alltag erlebbar? es Kindern, ethische und religiöse einzelnen Träger. Werte wie Mitgefühl, Gerechtigkeit, (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:69)(cid:88)(cid:73)(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:78)(cid:90)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:38)(cid:82)(cid:65)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀ Helfen, Teilen, Achtung und Verge- der Kinder begegnen uns bung zu erfahren, zu erproben und in der Gruppe? Wie können einzuüben. wir uns altersgemäß damit auseinandersetzen? Das Umfeld eines jeden Kindes wird in der einen oder anderen Weise (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:69)(cid:82)(cid:77)(cid:218)(cid:71)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:74)(cid:69)(cid:68)(cid:69)(cid:77)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀ geprägt von religiösen Themen, Erfahrungen von Geborgenheit, Ritualen, Festen, Traditionen und Liebe und ein Gefühl der Glaubenszeugnissen. Diese nehmen Zugehörigkeit? Wie reden wir mit Kinder mit allen Sinnen auf. Zur Kindern über diese Erfahrungen? Tradition und Geschichte unseres Landes gehört das Christentum. Mit (cid:115)฀(cid:51)฀(cid:67)(cid:72)(cid:65)(cid:70)(cid:70)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:50)(cid:202)(cid:85)(cid:77)(cid:69)(cid:12)฀(cid:33)(cid:84)(cid:77)(cid:79)(cid:83)(cid:80)(cid:72)(cid:202)(cid:82)(cid:69)(cid:12)฀ der Zuwanderung von Menschen Situationen und Zeiten, um uns aus anderen Ländern wurden auch dem einzelnen Kind mit seinen Inhalte aus anderen Weltreligionen religiösen und ethischen Fragen ein Thema unserer Gesellschaft. In zuzuwenden? Kindertageseinrichtungen begegnen sich Kinder und Erwachsene unter- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:45)(cid:65)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:65)(cid:76)(cid:73)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:45)(cid:69)(cid:68)(cid:73)(cid:69)(cid:78)฀ schiedlicher Herkunft, Kultur und setzen wir ein, um positive soziale Religion. Offenheit und Achtung Vorbilder oder auch Fragen von gegenüber anderen Kulturen und Sicherheit, Trost und Zuversicht zu Religionen werden hier von klein thematisieren? auf gelebt. Kinder lernen andere Gewohnheiten, Bräuche und Erklä- (cid:115)฀(cid:33)฀ (cid:85)(cid:70)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:73)(cid:83)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:73)(cid:78)฀ rungsmuster kennen. unserer Einrichtung Freude am Leben und ein Staunen über die Wunder der Welt vermitteln?

(cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:73)(cid:72)(cid:82)(cid:69)฀ Familien in die Gestaltung von Festen einbezogen?

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III. Die Arbeit in der Tageseinrichtung für Kinder

A. Methodische Aspekte und Sie vertiefen ihr theoretisches und die Aufgaben der Fachkräfte praktisches Wissen und Können über Fachliteratur, Fachberatung und

1. Grundprinzipien für die Fortbildung. Neugier, eine offene Förderung von Erziehungs- und Haltung gegenüber Kindern und Bildungsprozessen Kollegen und die kontinuierliche Reflexion des eigenen Tuns führen Professionelle Handlungskompetenz zu immer neuen Erkenntnissen und machen die Arbeit spannend und Professionelle Handlungskompetenz bereichernd. bedeutet, dass sich Fachkräfte als Lernende verstehen und einbrin- Professionalität erfordert eine hohe gen können. Über Beobachtung Bereitschaft, sich mit dieser aufge- und Reflexion entschlüsseln sie die schlossenen, forschenden Haltung in Perspektiven von Kindern, um ihre den Gruppenalltag der Krippe ein- Handlungs-, Denk- und Vorstel- zubringen, spontan auf Bedürfnisse lungsweisen besser begreifen und und Interessen der Kinder zu reagie- im pädagogischen Miteinander ren und sie in ihrer Individualität Verständigung erzielen zu können. und Identität zu fördern. Fragend Sie tauschen sich mit den Kollegin- und neugierig, mit einem kritisch- nen und Kollegen im Team aus, reflexiven Verhältnis zu sich und den um voneinander zu lernen und das eigenen Erziehungsvorstellungen pädagogische Handeln in der Ein- und geleitet von ihrem theoreti- richtung gemeinsam zu entwickeln. schen Wissen können Fachkräfte die Interessen, Fähigkeiten und Bedarfe von Kindern nachvollziehen und im Rahmen einer aktiven Begleitung von Bildungs- und Lernprozessen auf diese feinfühlig eingehen. Dabei las- sen sie Kinder auch an ihren eigenen Themen und Vorlieben teilhaben - wie zum Beispiel Musik, Bewegung oder die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen.

Das alltägliche Bildungs- und Erzie- hungsgeschehen in einer Krippen- gruppe lässt sich nur sehr bedingt planen. Fachkräfte müssen mit der Durchführung von bestimmten An- geboten warten können, bis Kinder dafür bereit sind. Professionell han- delnde Fachkräfte können abwarten und aushalten, dass Kinder Wege ge- hen, die nicht den Vorstellungen der Erzieherinnen entsprechen. Sie kön- nen mit Kindern im Gespräch blei- ben und herausfinden, warum ein Kind etwas in einer bestimmten Art und Weise tun oder denken möchte. Sie können Brücken schlagen zwi- schen dem, was kindliches Handeln

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beabsichtigt und dem, was Erwach- Bildung und Erziehung im Auch sehr kleine Kinder werden sene als sinnvoll ansehen. Wenn Alltagsgeschehen trotz ihrer Hilfsbedürftigkeit ernst Kinder auf ihren Bildungswegen genommen, ihre Gedanken und Ge- stecken bleiben, können Fachkräfte Die Begleitung der Bildungs- und fühle respektiert. Sie werden beim Vorschläge für die Bewältigung der Lernprozesse von Kindern unter drei Wickeln und Füttern beteiligt, in nächsten Wegstrecke machen. Jahren findet in ihrem Alltag statt. ihrem Hunger oder Sattsein beachtet Kinder fühlen sich wohl und lernen und darin unterstützt, sich aus Grup- Das kontinuierliche Wahrnehmen, besonders engagiert, wenn ihre penaktivitäten zurückzuziehen, um Analysieren und Eingehen auf Bemühungen um Selbstständigkeit Ruhe und Erholung zu finden. Gefühle, Bedürfnisse, Signale und und Selbsttätigkeit mit wohlwollen- Themen der Kinder erfordert ein den und liebevollen Blicken be- Bei sehr kleinen Kindern ist die hohes Maß an Energie, Einsatzbe- gleitet werden. Fachkräfte können non-verbale Verständigung eine reitschaft, Empathie und Zuwen- Bildungssituationen im Alltag der zentrale Kommunikationsebene. Um dung. Fachkräfte wissen, wann sie Kindertageseinrichtung erkennen, sich auf dieser Ebene mit dem Kind sich mit Anregungen oder Hilfestel- mit Kindern dazu ins Gespräch kom- zu treffen, benötigt die Fachkraft lungen einbringen und wann sie sich men und ihnen so neue Erfahrungen hohe emotionale Kompetenzen, um zurückhalten müssen, damit Kinder erschließen. kindliche Stimmungen zu erfassen ihre Möglichkeiten für autonomes und adäquat darauf reagieren zu Handeln und eigenaktive Welter- Pädagogische Angebote und Lern- können. Körperkontakt ist eine kundung nutzen können. anregungen knüpfen so weit wie wichtige Form der Kommunikation. möglich direkt an das an, was Kinder Sie vermittelt das Gefühl von Schutz Nicht nur Kinder, sondern auch Er- bewältigen wollen und müssen, um und Fürsorge und unterstützt den wachsene kostet es Kraft, sich im so- selbstständig zu werden. Pflegesi- Beziehungsaufbau. zialen Miteinander der Kindertages- tuationen sind daher ein zentrales einrichtung über ihre eigene innere Lern- und Erfahrungsfeld. Wickeln, Kleinkinder dürfen sich in Pflegesitu- Welt klar zu werden und Fühlen, Waschen, Essen, An- und Ausziehen ationen nicht inkompetent, abhän- Handeln und Worte in Übereinstim- sowie andere Pflegehandlungen gig oder gar ausgeliefert fühlen. mung zu bringen. Doch nur durch verfolgen das pädagogische Ziel, Die Erfahrung, selbst Kontrolle über authentisches Handeln, Gelassenheit Kinder bei einer immer selbstständi- die jeweilige Situation zu haben, und Präsenz im Gruppengeschehen geren Bewältigung ihres Alltags zu kompetent zu sein und durch die ei- können Fachkräfte Kindern das unterstützen. Gleichzeitig sind sie genen Handlungen Einfluss nehmen Gefühl von Sicherheit und Gebor- ungestörte und kostbare Minuten, zu können, stärkt das Selbstkonzept genheit vermitteln – die Grundlage die Kinder und Bezugspersonen al- des Kindes. Die Fachkraft geht auf schlechthin für das frühkindliche lein miteinander verbringen können das ein, was ein Kind mag oder auch Lernen. – es sei denn, das Kind will möglichst nicht mag. Ihre Unterstützung setzt schnell wieder in das Spielgeschehen darauf, Erfahrungen der Selbstwirk- Schlüsselkompetenzen und -hal- der Krippengruppe eintauchen. samkeit zu wecken. Ihre Angebote tungen für professionelles Handeln orientieren sich an aktuellen Fähig- sind damit nicht nur Sensibilität, Pflegesituationen bieten unzählige keiten des Kindes und haben nächs- Empathie und Geduld, sondern auch Gelegenheiten für Kommunikation te Entwicklungsschritte im Blick. Sie Freundlichkeit, Verlässlichkeit und und Körperkontakt, für die Entwick- leistet damit Hilfe zur Selbsthilfe. Konsequenz sowie Neugier, Moti- lung und Vertiefung von Beziehung vation, Risikofreude und die Lust, sowie für die Begleitung der hier Fachkräfte erlauben Kindern, das sich auf Unbekanntes einzulassen. entstehenden Bildungssituationen. Tempo und den Ablauf von Pflege- Methoden für die professionelle Eine beziehungsorientierte Pflege handlungen mitzubestimmen. Sie Begleitung von frühkindlichen Lern- erfüllt nicht nur die körperlichen lassen die Erforschung von Pflege- und Entwicklungsprozessen sind das (satt, warm, trocken), sondern auch utensilien geduldig oder mindestens Zuhören, Beobachten, Ermutigen die seelischen Bedürfnisse des Kindes gewährend zu. Auch im eigenen und Loben sowie das Nachfragen, (beschützt, wertgeschätzt) und Interesse nutzen sie Pflegesituatio- Vorschlagen, Erläutern, Aufgreifen unterstützt sein Streben nach immer nen als Lern- und Bildungssituatio- und Vertiefen der Themen, die mehr Selbstständigkeit. nen. Je schneller ein Kind lernt, sich Kinder bei ihrer Welterkundung zu waschen und anzuziehen, desto verfolgen. entspannter wird der Alltag auch für die Fachkraft. Rituale vermitteln dem Kind Sicherheit und Kontinu- ität, auch wenn eine andere Fach- kraft es einmal versorgt.

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Je selbstständiger Kinder werden, nur wenige Monate alten Säug- ANREGUNGEN ZUR REFLEXION desto mehr nimmt die Bedeutung ling und einem Kleinkind kurz vor von Pfl ege in ihrem Krippenalltag seinem dritten Geburtstag unter- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:83)฀(cid:55)(cid:73)(cid:83)(cid:83)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:43)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀(cid:73)(cid:83)(cid:84)฀(cid:70)(cid:224)(cid:82)฀ ab. Mit wachsenden Kompeten- scheiden sich die Bedürfnisse an die pädagogische Arbeit mit unter zen, sich in das Alltagsgeschehen einen geregelten Tagesablauf oder Dreijährigen besonders relevant? einzubringen, entstehen neue und an die Taktung von Aktivitäts- und wichtige Lern- und Bildungssituati- Ruhephasen erheblich. Je jünger ein (cid:115)฀(cid:45)฀ (cid:73)(cid:84)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)฀(cid:40)(cid:65)(cid:76)(cid:84)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:12)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ onen. Entsprechend der aktuellen Kind ist, desto mehr muss seinem Einstellungen und welchen Fähigkeiten eines Kindes ermögli- individuellen und gegebenenfalls offenen Fragen lasse ich mich auf chen Fachkräfte ihm eine möglichst auch unregelmäßigen Bedürfnis Kinder ein? umfassende Teilhabe am Alltagsge- nach Schlaf und Nahrung entspro- schehen und bemühen sich darum, chen werden. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:77)(cid:85)(cid:83)(cid:83)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:33)(cid:76)(cid:76)(cid:84)(cid:65)(cid:71)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀ das gemeinsame Handeln beim Krippengruppe organisieren, Tischdecken, Abwaschen oder Auf- Unter dreijährige Kinder sind ständig um Kindern Sicherheit und räumen beziehungsvoll zu gestalten. in Bewegung, um nach Bildungsan- Orientierung zu vermitteln? reizen zu suchen und in Kontakt mit Kindgerechter Tagesablauf anderen Menschen zu kommen. Für (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀ spontane Interaktionen und selbst- elementare Bedürfnisse (Schlaf, Kleine Kinder haben noch kein bildendes Spiel brauchen Kinder Hunger, Ruhe) von sehr kleinen Zeitempfi nden, wie es Erwachse- räumlichen und zeitlichen Freiraum. Kindern angemessen eingegangen ne haben. Sie benötigen zu ihrer Ein standardisiertes Angebotssche- wird? eigenen Orientierung immer wie- ma entspricht nicht dem Erleben derkehrende Abläufe, in denen sie und der Struktur ihrer Lernprozesse. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:76)(cid:65)(cid:83)(cid:83)(cid:69)(cid:78)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:73)(cid:77)฀(cid:52)(cid:65)(cid:71)(cid:69)(cid:83)(cid:65)(cid:66)(cid:76)(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀ Muster erkennen. Ein berechenbarer Vielmehr geht es bei der Planung Situationen schaffen, in denen ein Tagesrhythmus in der Kindertages- des Alltags darum, Kindern Impul- Kind ungeteilte Aufmerksamkeit einrichtung bietet Kindern Orientie- se und Anregungen für kindliche erhalten kann? rung und Sicherheit. Regelmäßige Aktivitäten zu geben und auf die und großzügig bemessene Zeiten Befriedigung elementarer Bedürf- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀(cid:74)(cid:69)(cid:68)(cid:69)(cid:83)฀ für Mahlzeiten, Ruhe, Bewegung nisse zu achten. Für alle Kinder muss Kind genügend Freiraum und Zeit und Pfl egehandlungen bilden ein ein angemessener Rhythmus von Ak- erhält, um zu spielen und dabei Grundgerüst des Krippenalltags, das tivitäts- und Ruhephasen gefunden seinen Interessen und Lernwegen durch freie Spielphasen und kleinere werden. Die Konzentrationsspanne zu folgen? Angebote ergänzt wird. von Kindern nimmt zu, je älter sie werden. Sie ist dabei abhängig von Rituale wie ein individuelles Begrü- ihrem individuellen Wohlbefi nden ßungsritual mit der Bezugserziehe- und ihrer Engagiertheit für eine rin, das Singen eines bestimmten bestimmte Sache. Liedes im Morgenkreis, ein wieder- kehrender Reim zu den Mahlzeiten, ein Sprechspiel beim Anziehen oder eine kurze Melodie zur Schlafenszeit helfen dem Kind, sich in der Kinder- tageseinrichtung zurechtzufi nden, sich willkommen und geborgen zu fühlen und zeitliche Strukturen und Handlungsabfolgen kennenzuler- nen.

Neben klaren, überschaubaren Strukturen im Tagesablauf erfordert die Betreuung von kleinen Kindern jedoch auch ein angemessenes Ausmaß an Flexibilität und Offen- heit, um nicht nur einem geregelten Tagesablauf, sondern auch individu- ellen Bedürfnissen einzelner Kinder gerecht zu werden. Zwischen einem

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2. Leben und Lernen in der nommen und beobachtet, aber noch wenn Kinder nach dieser Handlung Kindergruppe nicht direkt aufeinander bezogen gleich wieder auseinandergehen. werden. Über das Nachahmen eines anderen In den ersten drei Lebensjahren ent- Kindes oder das parallele Spielen wickelt sich ein Mensch vom Säug- Bei unter Dreijährigen steht das mit dem gleichen Spielzeug gelingt ling zum Kindergartenkind. Damit „Ich“ im Zentrum ihres Weltbildes. es, auch schon über einen längeren verbunden sind gewaltige Entwick- Kleine Kinder suchen die Nähe an- Zeitraum in Kontakt zu bleiben und lungssprünge. Säuglinge, Einjährige derer Kinder, weil sie Anregung und Gleichartigkeit oder Verbundenheit und Zweijährige haben unterschied- Bestätigung bekommen möchten. zu zeigen. liche Bedürfnisse, die bei der Gestal- Es ist noch nicht das Interesse am tung von Leben und Lernen in einer anderen Kind, sondern das Interes- Kinder entwickeln soziale Kompe- Kindergruppe berücksichtigt werden se an bestimmten Aktivitäten oder tenzen, wenn ihre Kontaktversuche müssen. Im Miteinander der Kinder Dingen, über das Kinder zueinander in der Krippengruppe von den Fach- einer Krippengruppe oder einer al- fi nden. Sie signalisieren: Das, was kräften wahrgenommen, ermutigt tersgemischten Gruppe von Kindern Du machst, ist spannend. Ich will und den anderen Kindern vermit- unter und über drei Jahren tragen das auch machen! Situation, Ent- telt werden. Kleine Rituale – zum Fachkräfte dafür Sorge, dass alle wicklungsstand und Persönlichkeit Beispiel ein fester Platz im Morgen- Kinder zu ihrem Recht kommen. Für bedingen das Verhalten bei der kreis – helfen neuen Kindern, sich alle Kinder gilt, dass sie ein großes Kontaktaufnahme. Zu diesem Ver- einen Platz in einer Bezugsgruppe Interesse an anderen Kindern haben halten kann auch Schubsen, Beißen zu erobern. Gemeinschaftliche und sich an ihnen orientieren. oder das Wegnehmen von Spielzeug Aktivitäten für alle Kinder - wie gehören. Diese Bekundung von Inte- zum Beispiel ein Tischspruch vor den Soziales Lernen resse, Neugier und Annäherung wird Mahlzeiten - fördern die soziale Ein- zu Abwehrreaktionen und Konfl ik- bindung aller Kinder in die Gruppe. Das Leben und Lernen in der Kinder- ten führen, die mit Unterstützung Kinder, die sich in ein „Wir“ einge- gruppe ermöglicht Kindern, vonei- der Fachkräfte bewältigt werden bunden fühlen, ahmen nicht nur nander zu lernen, soziale Teilhabe müssen. Erwachsene, sondern auch andere zu erfahren und Kompetenzen zur Kinder nach und übernehmen im Selbstbehauptung, Kooperation und Schrittweise lernen Kinder, selbstbe- Spiel soziale Wertvorstellungen und Anpassung zu entwickeln. Mit den stimmt über Annährung, Interaktion Umfangsformen. Erfahrungen, die Kinder unter ihres- und gemeinsames Handeln zu ent- gleichen machen, sind eigenständige scheiden und ihre Kontaktversuche Bevor Kleinkinder sich auf andere Entwicklungsprozesse verbunden. auf das Verhalten anderer Kinder Kinder in der Kindergruppe einlas- Schließlich erfordert der soziale abzustimmen. Je vertrauter Klein- sen können, müssen sie zunächst zu Umgang mit Gleichaltrigen andere kinder miteinander sind, desto mehr den betreuenden Erwachsenen eine Kompetenzen als der Umgang mit Interesse zeigen sie aneinander stabile Beziehung aufgebaut haben. Erwachsenen. und desto besser gelingt es ihnen, Vertraute Räumlichkeiten, Kontinu- gemeinsame Themen zu fi nden und ität der Bezugserzieher/innen und Beobachten ist eine der wichtigsten in einen längeren sozialen Austausch eine feste Gruppenzusammenset- Erkundungsaktivitäten, mit denen mit Elementen von gemeinsamem zung geben ihnen Sicherheit, auf sich Kleinkinder aus sicherer Distanz Handeln und kooperativem Spielen andere Kinder zuzugehen und ihre in ihrer sozialen Umwelt orientieren einzutreten. Reaktionsweisen und Spielvorlieben und mit ihr vertraut werden. Kinder kennenzulernen. verfolgen das Verhalten und die In der vorsprachlichen Phase ver- Spielverläufe anderer Kinder und suchen Kleinkinder vor allem über Soziale Interaktion kleiner Kinder übernehmen Anregungen für das Blickkontakte, Nähe und Berühren beschränkt sich zunächst immer nur eigene Spiel. Wenn Kinder in ihrem die Aufmerksamkeit anderer Kinder auf einen weiteren Partner. Komple- sozialen Erkundungsstreben mutiger zu erreichen. Ein Kind berühren, xere Situationen, in denen mehrere werden, gesellen sie sich zu einem weglaufen und sich dann wieder Kinder in einem Gruppenprozess anderen Kind und knüpfen erste fragend umdrehen, kann eine ein Spiel initiieren und ihre Rollen direkte Kontakte. Sie imitieren Be- Aufforderung zum Fangen spielen darin fi nden, übersteigen noch die wegungen, Aktivitäten und suchen sein. Ungewöhnliche Bewegungen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten ähnliche Spielgegenstände. Dieses Klatschen oder Krach machen sind von unter Dreijährigen. Mit einem Parallelspiel ist eine Übergangs- oftmals Versuche, andere Kinder einzelnen Interaktionspartner sind form zwischen Einzelspiel und dem zum Nachmachen aufzufordern. Das aber auch schon kleine Kinder in Sozialspiel, bei dem soziale Aktivitä- Überreichen eines Spielobjektes in der Abstimmung ihrer Handlungen ten von nebeneinander spielenden Verbindung mit seiner Annahme ist erstaunlich kompetent. Kindern zwar gegenseitig wahrge- eine gelungene Interaktion - auch

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zwischen ihren Handlungsabsichten und unterstützen sie bei der Suche nach Lösungsmöglichkeiten für den Konfl ikt. Ein kleines Kind nimmt vor allem den Effekt, nicht aber die Konse- quenzen seines Handelns für andere wahr. Es kann sich noch nicht in die Gefühle eines anderen Kindes hin- einversetzten, dessen Sandkuchen oder Turm es zerstört hat. Es versteht daher nicht, warum es die Grenze von jemand anderem überschritten hat. Kinder unter drei Jahren sind nicht nachtragend. So wie ein ge- meinsam begonnenes Spiel in einen Konfl ikt umschlagen kann, so kann auch aus konfl ikthafter Interaktion schnell wieder eine gemeinsame Handlung entstehen.

Im Erleben von unter Dreijährigen gehört ihre persönliche Umwelt und alles, was sich darin befi ndet, zu ih- rem Selbst. Schritt für Schritt sollten Kinder lernen, zwischen Selbst und Umwelt zu unterscheiden, ihre Ab- sichten angemessen zu kommunizie- ren, dem Rhythmus von Aktion und Reaktion zu folgen und Störungen aufzufangen. Erste Formen von sozi- Konfl iktbewältigung Explorationsdrang eines Kindes aler Teilhabe und Kompetenzen zur akzeptieren, seine Handlungsabsich- Selbstbehauptung, Kooperation und Konfl ikte gehören zum Leben, sind ten verstehen und zwischen Kindern Anpassung entwickeln sich bereits Teil des Krippenalltags und bieten vermitteln können, ohne dabei im Krippenalter. Die Fähigkeiten Kindern wichtige Lernanlässe. Kinder Spielprozesse und Kommunikations- zum Teilen, Abgeben und Schenken lernen erst schrittweise, zwischen versuche vorschnell zu unterbrechen. folgen in einem nächsten Schritt – in „Mein“ und „Dein“ zu unterschei- enger Verbindung mit der Ausdiffe- den. Sie überschreiten Grenzen und Fachkräfte erkennen Annäherungs- renzierung des kindlichen Selbstkon- werden „übergriffi g“, wenn sie ihre versuche und Abgrenzungsbestre- zeptes. Vorstellungen ausleben, dabei ihrem bungen von Kindern. Sie haben natürlichen Explorationsdrang fol- im Blick, wenn schüchterne Kinder gen und dabei Grenzen überschrei- schnell aufgeben oder sich erst gar ten. Wenn ein zweijähriges Kind nicht trauen, etwas zu fordern. In einem anderen Kind die Schaufel Konfl iktfällen lassen sie Aushand- wegreißt, ist dies Ausdruck von Inte- lungsprozesse zu und schlagen resse an seinem Spiel. Handlungsalternativen vor, zum Beispiel über das Bereitstellen von Zum Streit kommt es auch, wenn zusätzlichem Spielzeug. Nur wenn Kinder auf sich aufmerksam machen sich keine Lösung für einen Kon- wollen. Die (non-verbale) Kontakt- fl ikt fi nden lässt, ein Kind mit einer aufnahme zu anderen Kindern Konfl iktsituation überfordert ist misslingt, wenn diese bei einer ihnen oder Schaden nehmen kann, greifen wichtigen Tätigkeit nicht unterbro- Fachkräfte direkt ein. Sie ergreifen chen oder gestört werden wollen. dabei nicht Partei, sondern wenden Wenn soziale Annäherungsversuche sich beiden Kindern aufmerksam zu, mit Abwehrreaktionen beantwor- zeigen Verständnis für ihr Han- tet werden, müssen Fachkräfte den deln und ihre Gefühle, vermitteln

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Altersübergreifendes Leben und eine Kindergartengruppe erfordert ANREGUNGEN ZUR REFLEXION Lernen in der Kindergruppe konzeptionelle, strukturelle und personelle Rahmenbedingungen, (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀ Die Aufnahme von unter Dreijähri- die allen Kindern altersangemesse- Kind in seiner Gruppe wohl fühlt? gen in Kindergartengruppen kann ne Lernimpulse sowie verlässliche insbesondere zweijährigen Kindern Beziehungen zu ihren Betreuungs- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:224)(cid:84)(cid:90)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀ vielfältige Lernanregungen und personen bieten. sie Strategien und Kompetenzen Entwicklungsimpulse im Kontakt mit für die Kontaktaufnahme zu älteren Kindern bieten. Ideal sind Durch geschickte Angebotsauswahl anderen Kindern entwickeln gleitende, mit Blick auf das Kind können Fachkräfte Interaktionen können? konzipierte Übergänge in Einrich- zwischen jüngeren und älteren tungen mit Krippen und Kindergar- Kindern inszenieren, die für beide (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:85)(cid:78)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:224)(cid:84)(cid:90)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ tengruppen. Für eine Übergangs- Altersstufen förderlich sind. Bezie- ihre Konfl ikte möglichst gestaltung eigenen sich auch die hungsangebote und Bildungsimpul- eigenständig zu lösen? gemischten Gruppen des Früh- und se müssen dabei aber den jeweiligen Spätdienstes, das Spiel aller Kinder Entwicklungsstand eines einzelnen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:78)(cid:69)(cid:72)(cid:77)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀ auf dem Außengelände oder auch Kindes berücksichtigen. Weder die Kind mit einer sozialen Situation Feste und Feiern für eine altersüber- Belange der Kleinsten noch die Be- überfordert ist? Wie reagiere ich greifende pädagogische Arbeit. dürfnisse der Großen dürfen dabei auf welche Signale? Auch Kindergartenkinder können zu kurz kommen. davon profi tieren, sich mit un- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀ ter Dreijährigen zu befassen. Sie Aufgrund der großen Entwicklungs- in der Krippengruppe machen? erhalten Rückblick auf ihre eigenen unterschiede von Kindern zwischen Entwicklungsphasen und erfahren, 0 und 3 Jahren ergeben sich schon (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:68)(cid:65)(cid:70)(cid:224)(cid:82)฀(cid:51)(cid:79)(cid:82)(cid:71)(cid:69)฀(cid:84)(cid:82)(cid:65)(cid:71)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ dass sie mittlerweile fähig sind, in reinen Krippengruppen zahl- dass Säuglinge und sehr kleine Kleinkindern behilfl ich zu sein und reiche Möglichkeiten, dass kleine Kinder in der Krippengruppe nicht ihnen Kenntnisse zu vermitteln. Eine Kinder die Handlungen größerer untergehen? altersübergreifende Gruppenzusam- Kinder in ihrem Spiel aufgreifen und mensetzung kann sich daher positiv größere Kinder auf kleinere Kinder (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀ auf das soziale Leben und Lernen eingehen. Bei der Einrichtung neuer Kinder aller Altersstufen bei auswirken. Krippengruppen sollte im Sinne altersübergreifendem Lernen zu einer ausgewogenen Altersmischung ihrem Recht kommen? Bei der Aufnahme von Kindern un- darauf geachtet werden, dass nicht ter drei Jahren in eine Kindergarten- nur Kinder eines Jahrgangs aufge- gruppe ist darauf zu achten, dass die nommen werden. Mischung von Alter und Geschlecht so ausgewogen ist, dass sowohl Bei der Gestaltung der Beziehungen altersübergreifende als auch alters- zwischen Fachkraft und Kind ist zu gleiche Spielpartnerschaften möglich beachten, dass Kinder bis etwa zum sind. Gleichzeitig ist zu berücksich- 18. Lebensmonat eher familienähn- tigen, dass Kinder unter drei Jahren liche Interaktionen brauchen, um ihren Spiel- und Forschungsinteres- Beziehungssicherheit zu erfahren. sen aktiver nachkommen, wenn sie Eineinhalb- bis dreijährige Kinder in kleineren Einheiten (Raum und profi tieren zunehmend von grup- Gruppengröße) selbstsicher agieren penorientierten Interaktionen in können und in Kommunikation mit einer stabilen Gruppenzusammen- vertrauten Spielpartnern sind. Auch setzung. muss für sie ein altersgerechtes Spiel- und Materialangebot vorhanden sein.

Die pädagogischen Herausforde- rungen für Einrichtungen, die unter Dreijährige gemeinsam mit älteren Kindern betreuen, sind ungleich größer als bei reinen Krippen und Kindergartengruppen. Die Aufnah- me von Kindern unter drei Jahren in

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3. Das Spiel – die elementare Schon in seinen ersten Lebensmo- Während das Spiel von Säuglingen Lernform von Kindern naten beherrscht ein Kind zwei auf Bezugspersonen angewiesen ist, wesentliche Grundbausteine spiele- die auf dieses Spiel reagieren, erfolgt Spielen ist Lernen. Im Spiel ver- rischen Handelns: einfache Formen das Als-ob-Spiel eines Kleinkindes arbeitet ein Kind Eindrücke und der Nachahmung und die handelnde unabhängig von der Präsenz einer Erfahrungen. Spiel ist jedoch nicht Erforschung von Zusammenhängen. anderen Person. In den Spielsequen- nur rezeptiv verarbeitend, sondern Schon in den ersten (non-verbalen zen des Als-ob-Spiels refl ektiert das auch produktiv schöpferisch. Im Dialogen) zwischen Kind und Kind nicht die Reaktionen anderer Spiel schafft ein Kind Bedingungen, erwachsener Bezugsperson sind Ele- sondern seine eigenen Erfahrungen unter denen sich verschiedenste – mente von spielerischem Verhalten und Gefühle in immer neuen Zusam- selbst widersprüchlich erscheinende enthalten: die Lust sinnlicher Wahr- menhängen. Im Spiel erweitert sich – Lebenserfahrungen miteinander nehmung, die Beobachtung von das kindliche Selbst durch das eifrige verbinden lassen. Es probiert aus, Auswirkungen des eigenen Tuns, die Beobachten und Imitieren seiner was es in seinem Umfeld wahrge- Wiederholung und Variation von sozialen Umwelt. Über Imitation nommen hat. Es durchdenkt Erlebtes Handlungen sowie das Suchen nach versetzt es sich in andere hinein und und testet es in immer neuen Zu- und Testen von Grenzen. macht deren Verhaltensmuster und sammenhängen und Möglichkeiten. Im Spiel fi ndet die kindliche Vorstel- die daran geknüpften Gefühle in So gesehen ist Spiel die Arbeit des lungskraft ihren Ausdruck. Im Spiel sich selbst lebendig. Indem es eine Kindes. eröffnen sich Kinder einen (inneren Zeit lang ein anderer als es selbst und äußeren) Raum des „als ob“. sein kann, gewinnt es auch Distanz Spiel beinhaltet Realitätsbewälti- Dieser Raum bietet Möglichkei- zu sich selbst und vermag sich von gung. Im Spiel erkunden Kinder, wie ten, das bisher Erlebte in kreativen außen wahrzunehmen. viel Wunschwelt die Wirklichkeit Formen zu verarbeiten und da- verträgt und wie viel Wirklichkeit bei wieder neue Erfahrungen zu Das bildende Moment des Spiels ist notwendig ist, damit die Wünsche machen. Mit der Entwicklung von weniger das Üben von Fertigkeiten, nicht nur Fantasie bleiben. Kinder motorischen und kognitiven Fähig- sondern der Zugang zu Welterfah- brauchen Spiel, um ihre Vorstellun- keiten erweitert sich dieser Raum. rung, den Spiel ermöglicht. Jedoch gen und die Realität miteinander zu Zunächst kann ein Kind in seinem werden Verhaltensweisen, die sich versöhnen. Im Spiel erfahren Kinder Spiel nur das aufgreifen, was es un- das Kind spielerisch aneignet, in der die Wirklichkeit, ohne ihr gleich re- mittelbar beobachtet. Zunehmend weiteren Entwicklung zu zielgerich- alistisch gerecht werden zu müssen. gelingt es ihm, auch Erlebnisse aus teten Funktionen – wie zum Beispiel Sie tragen ihre Wünsche in die Wirk- seiner Vergangenheit in das Spiel das Kriechen und Gehen oder das lichkeit und verändern sie danach. einzubringen. Füllen eines Gefäßes. Im Spiel ge- Sie probieren die neu entstehenden brauchen Kinder alle Formen körper- Wirklichkeiten aus und stellen spie- Die (aufgeschobene) Nachahmung lich-sinnlicher Erfahrung, szenischer lend fest, welche Konsequenzen sich und ihre fantasievollen Variationen oder bildhafter Vorstellungen, sub- aus diesen vorgestellten Wirklichkei- bilden die Grundlage des „Als-ob- jektiver Fantasien, sprachlichen oder ten ergeben könnten. Spiels“, dem ein- und zweijährige nichtsprachlichen Denkens sowie des Kinder häufi g nachgehen. Es bildet sozialen Austauschs und der Ver- die erlebte Wirklichkeit ab und ständigung. Im Spiel nutzen Kinder inszeniert sie mit viel Fantasie in im- diese zur Gestaltung individueller mer neuen Szenen und Spielsequen- Lern- und Bildungsprozesse. Dabei zen. Es erlaubt dem Kind, über sich liegt der Sinn des kindlichen Spiels und die Welt nachzudenken. Dabei in der Handlung selbst und ist nicht werden Gegenstände lebendig und auf ein bestimmtes Ergebnis oder bekommen eine neue Bedeutung: Ziel hin orientiert. Die Bedeutung, Ein Faden wird zur Schlange, ein die Kinder ihren Spielhandlungen Karton zum Auto und eine Zimmer- geben, kann sich von einer Minute ecke zur Wohnung der Großeltern. auf die andere völlig verändern.

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Spiel ist frei und spontan. Es muss Das Spiel drückt den Entwick- ANREGUNGEN ZUR REFLEXION vom Kind ausgehen. Das Kind lungsstand eines Kindes aus. In der braucht die Kontrolle über seine frühesten Kindheit überwiegen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:84)(cid:82)(cid:202)(cid:71)(cid:84)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)฀(cid:80)(cid:202)(cid:68)(cid:65)(cid:71)(cid:79)(cid:71)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:83)฀ Aktivität, um Interesse und Sinnhaf- das sensomotorische Spiel mit den Handeln der Bedeutung des Spiels tigkeit des Spiels nicht zu verlieren. eigenen Körperbewegungen sowie für das frühkindliche Lernen Erwachsene sollten nicht versuchen, das manuelle, orale und visuelle Rechnung? Spielprozesse auf bestimmte Lern- Erkunden. Wenn ein Kind Gegen- ziele hin zu steuern. Im Spiel wendet stände des Alltags voneinander (cid:115)฀(cid:36)฀ (cid:85)(cid:82)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:41)(cid:77)(cid:80)(cid:85)(cid:76)(cid:83)(cid:69)฀(cid:75)(cid:218)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀ sich das Kind seiner Um- und Mit- unterscheiden kann, wendet sich Kinder ins Spiel gebracht werden? welt freiwillig zu und verfügt selbst sein Interesse ihren Funktionen zu. darüber, wie weit und auf welche Erste Funktionsspiele beruhen unter (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:45)(cid:69)(cid:82)(cid:75)(cid:77)(cid:65)(cid:76)(cid:69)฀(cid:80)(cid:82)(cid:202)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀ Weise es sich auf diese einlässt. Das anderem auf dem Tragen, Werfen, Spielverlauf eines Kindes oder selbstbestimmte und konzentrierte Sammeln und Sortieren von Gegen- einer Kindergruppe? Spiel eines Kindes darf nicht gestört ständen oder auch dem Ausgießen werden. Fachkräfte sind sich be- und Füllen von Gefäßen. Im Rahmen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:66)(cid:69)(cid:71)(cid:82)(cid:224)(cid:78)(cid:68)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:33)(cid:85)(cid:83)(cid:87)(cid:65)(cid:72)(cid:76)฀ wusst, dass selbst Lob und Anerken- von Explorationsspielen geht ein der Materialien, die ich Kindern nung eine unerwünschte Störung Kind der Ursache und Wirkung nach: anbiete? sein können. Sie sollten Kinder nicht Was passiert, wenn ich einen Stein durch vorgegebene Zeitpläne aus in die Pfütze werfe? Im Konstrukti- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:50)(cid:65)(cid:72)(cid:77)(cid:69)(cid:78)(cid:66)(cid:69)(cid:68)(cid:73)(cid:78)(cid:71)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀ dem Rhythmus ihres Spiels reißen. onsspiel erschafft es aus Einzelteilen haben sich bewährt, um ein Dies sollte bei der Gestaltung und neue Gegenstände. Im Symbolspiel konzentriertes und ungestörtes Organisation von Tagesabläufen in (Als-Ob-Spiel) werden Alltagsgegen- Spiel von Kindern zu der Kindertageseinrichtung beachtet stände nach eigenen Vorstellungen gewährleisten? werden. eingesetzt, im Rollenspiel ganze Lebenswelten nachempfunden (z. B. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:50)(cid:79)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:83)(cid:80)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:86)(cid:79)(cid:82)(cid:66)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:84)(cid:69)฀ Die Interaktion mit erwachsenen auf Reisen, im Haushalt, bei der Ärz- Angebote? Welche Kinder gehen Bezugspersonen ist für das Kind ein tin, beim Friseur, auf dem Bauernhof wie darauf ein? wichtiger Ausgangspunkt, um ins oder im Zoo) und dabei auch andere Spiel zu kommen und sein Spiel zu Kinder mit einbezogen. entwickeln. Erwachsene können das Spiel von Kindern unterstützen, Auch wenn die zeitliche Abfolge indem sie im Rahmen einer gegen- dieser Formen des Spiels bei allen seitigen Verständigung Facetten Kindern gleich ist: Faktoren wie ihrer eigenen Wahrnehmungs-, Neigungen, Interessen, Neugierver- Auffassungs-, Handlungs-, und halten, Probierlust oder Ausdauer Denkmöglichkeiten einbringen. Die sind mitbestimmend für die oft er- Initiative für die Gestaltung eines heblichen individuellen Unterschie- wechselseitigen Spiels sollte dabei de im Spielverhalten. Auch kann immer dem Kind überlassen bleiben. ein bestimmtes Spielverhalten in Anregungen von Fachkräften sollten sehr unterschiedlichen Altersstufen an das anknüpfen, was ein Kind be- auftreten und unterschiedlich stark wegt. So kann eine Fachkraft einem ausgeprägt sein. Während ein Kind Kind, das einem anderen Kind mit wochenlang Türme bauen kann, Interesse beim Ballspielen zuschaut, hat ein anderes bereits nach einigen einen weiteren Ball anbieten. Oder Tagen genug von dieser Aktivität. sie kann einem Kind, das eine Puppe wäscht, Creme und Handtücher anbieten. Gute Spielideen, die sich in einer positiven Interaktion entwi- ckeln, werden auch andere Kinder animieren, sich in ihrem Parallelspiel darauf einzulassen – zum Beispiel das Bauen einer Höhle oder das Hüpfen wie ein Hase.

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4. Die Einrichtung einer anregenden Lernumgebung

Das Ziel der Einrichtung von anre- genden Lernumgebungen ist es, für jedes Kind ein Umfeld zu schaffen, in dem es vielfältige Erfahrungen sammeln und verarbeiten kann. Im Rahmen verlässlicher Beziehungen vermitteln Fachkräfte Kindern ein Gefühl von Sicherheit und Wohlbe- finden. Sie tragen dafür Sorge, dass ein Kind warm, satt, trocken, ausge- ruht und zufrieden ist. Ansonsten wird es nur wenig Interesse zeigen, sich auf seine Lernumgebung einzu- lassen.

Das Alltagsgeschehen der Kinder- tageseinrichtung ist immer eine Lernumgebung, wenn es als Bil- dungssituation gestaltet beziehungs- weise erkannt und dann konsequent genutzt wird. Die Gestaltung von anregenden Lernumgebungen im Alltagsgeschehen beruht auf der Be- achtung kindlicher Bedürfnisse und Interessen, einer ko-konstruktiven Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern, einer variationsreiche Gestaltung von Räumlichkeiten und Über die gezielte Bereitstellung von kombinieren), desto größer wird das der Bereitstellung von geeigneten Spielmaterial formuliert die Erzie- Interesse und die Aufmerksamkeit Spielmaterialien herin die Bildungsaufgaben nicht des Kindes für diesen Gegenstand verbal, sondern lässt die Materialien sein. Jedes Kind benötigt eine Lernumge- „sprechen“. Sie überlegt, welche bung, die seinem Entwicklungstand, Materialien Kinder bei der Bewälti- Ein Spielzeug ist jeder Gegenstand, seinen aktuellen Interessen und gung ihrer nächsten Entwicklungs- der für Kinder interessant und unge- seinen individuellen Vorlieben ent- schritte unterstützen können. Indem fährlich ist. Das Kind entscheidet, ob spricht. Fachkräfte sollten daher Tag sie sammelt, auswählt, aussortiert, ein Gegenstand „Zeug zum Spielen“ für Tag eine Vielzahl von Lernumge- herbeischafft und konstruiert. Allei- ist beziehungsweise wie man mit bungen schaffen. Dazu beobachten ne, mit Hilfe von anderen oder als einem Spielzeug spielt. Ein altes sie aufmerksam, welche Materialien Ideengeberin – auch in der Zusam- Telefon, ein Wecker oder andere und Impulse Kinder benötigen, um menarbeit mit Kindern – bahnt sie (ausgemusterte) Gebrauchsgegen- in ein eigeninitiatives und selbsttä- Kindern einen Weg, auf dem Bil- stände fordern die Neugier und den tiges Spiel zu kommen. Sie ermutigt dungserfahrungen gemacht werden Forschergeist von Kindern heraus. mit wohlwollenden Blicken und können. Fachkräfte unterstützen diesen bringt sich bei Bedarf mit Impulsen Forschergeist durch ihre positive und Denkanstößen in seine Lern- Lernumgebungen sind besonders Resonanz. und Bildungsprozesse ein. Sie staunt, anregend, wenn sie Kindern etwas sie fragt, sie hört zu, sie erinnert, sie für sie noch Unbekanntes bieten, Kinder sind zufrieden, wenn sie erklärt und sie lobt. Das gemeinsame das sie eigenständig und spielend wenige aber vielseitig bespielba- Nachdenken über die Phänomene erforschen können. Das Spiel kleiner re Materialien in überschaubaren der Welt ist eine wichtige Form der Kinder wird am besten angeregt, Mengen haben, die sichtbar und frei Interaktion, um ein interessiertes, wenn das Material zum Spielen zugänglich sind. Für einen Säugling aktives und konzentriertes Spielver- keine eindeutigen Vorgaben für bedeutet dies, dass Materialien in halten zu unterstützen. den Gebrauch macht. Je mehr man Reichweite liegen müssen, um zum mit einem Gegenstand tun kann Greifen und Heranholen einzula- (abtasten, bewegen, verändern, neu den. Fachkräfte erkennen, wenn ein

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Materialien für kleine Kinder müssen Kleinkinder sind „Bildungsnoma- zum gefahrlosen, selbständigen den“. Wenn sie einen Ort erforscht Erkunden geeignet sein. Alle Dinge, haben, ziehen sie auf der Suche nach die ein Kleinkind gefahrlos in den neuen Erfahrungen weiter. Die Aus- Mund stecken und nicht verschlu- stattung von Räumen und das An- cken kann, sind geeignet (Plastik- gebot an Materialien muss diesem schüsseln, Bauklötze, Rasseln etc.). Umstand Rechnung tragen und sich Sicherheitsbedenken sollten die gemäß aktueller Spielbedürfnisse Bildungsmöglichkeiten von Kindern verändern. Räume, die die Bildung aber nicht unnötig einschränken. fördern, sind daher nie „fertig“. Die Auch die Kleinsten begreifen schnell Kinder selbst und die Beobachtung und akzeptieren ein festes Regel- ihres Handelns machen deutlich, werk im Hinblick auf die Nutzung was an den Räumen stimmt und was von Materialien oder Orten für spe- verändert werden muss. Raumge- zielle Aktivitäten. Die Zugänglichkeit staltung im Dienste von Bildungs- von Kinderscheren braucht nicht prozessen bleibt eine fortlaufende eingeschränkt zu werden, wenn Aufgabe. Kinder sollten Räume nicht Kindern die für die Nutzung not- als fertig erleben, sondern Mög- wendigen Regeln vermittelt werden lichkeiten zur eigenen Gestaltung können. vorfinden. Dafür bietet sich Mobiliar an, das immer wieder neu arrangiert Kinder benötigen Räume, die werden kann. überschaubar und vielfältig sind. Wie zwischenmenschliche Bezie- Die Gestaltung der Räumlichkeiten hungen sollten auch Räume kleinen einer Kindertageseinrichtung be- Kindern Sicherheit und Anregung rücksichtigt, welche Weltausschnitte bieten. Kleine Kinder explorieren den Sinneswahrnehmungen der ihre Welt in konzentrischen Krei- Kinder zugänglich sind. Eine Didak- sen – vom Sicheren und Bekannten tik des Raumes muss den Perspek- zum Unsicheren und Neuen. Kinder tiven der Kinder Rechnung tragen. Spielgegenstand langweilig wird brauchen daher freie Spielfläche, um Unter Dreijährige werden Fußbo- und wechseln das Angebot. Wenn ihren Explorations- und Bewegungs- denbeläge, Fußleisten oder aber die sie bestimmte Materialien zeitweise drang selbstbestimmt und selbsttätig Decke über dem Wickeltisch anders wegräumen, werden Kinder sie nach ausleben zu können, ohne dabei wahrnehmen als ihre erwachsenen einer Weile mit neuer Begeisterung aneinander zu geraten. Sie benöti- Bezugspersonen. Deckenlampen (wieder)entdecken. gen aber immer auch Nischen und sollten auf dem Boden liegende Ecken, wo sie entspannen oder in Kleinkinder nicht blenden. Bodenbe- Für das Explorationsspiel sind Ruhe spielen können. Es ist eine läge sollten nicht zu kalt sein, unter- Gefäße und Steine geeignet, für nicht zu unterschätzende pädagogi- schiedliche Sinneswahrnehmungen die sinnliche Wahrnehmung Na- sche Herausforderung, einen Raum ermöglichen und möglichst einfach turmaterialien, Musikinstrumente, so zu gestalten, dass er gleichzeitig zu reinigen sein. Tastpfade, Knete und Farbe. Für das Geborgenheit und Explorationsmög- Konstruktionsspiel benötigen Kinder lichkeiten bietet. Je klarer die Räume strukturiert sind, Bauklötze, Kissen, Pappkartons oder desto besser können sich Kinder Schaumstoffelemente. Das Rollen- darin orientieren. Je übersichtlicher spiel kann durch Theaterutensilien die Materialien geordnet sind, desto und traditionelles Spielzeug unter- zielgerichteter könnend Kinder sich stützt werden, mit dem Kinder die betätigen. Je besser sie Blickkontakt Welt der Erwachsenen nachspielen. zu einer erwachsenen Bezugsperson Unbekannte Alltagsgegenstände wie herstellen können, desto sicherer Salatschleudern, Würstchenzangen fühlen sie sich. Eine sehr kleinteilige und Teesiebe führen nicht selten zu Raumaufteilung kann die Orientie- kreativen Spielhandlungen. Tische rung und Bewegungsfreiheit von mit Decken können zu Höhlen, Kindern erschweren. Zu viele Möbel, hintereinander gestellte Stühle zu Materialien oder auch andere Eisenbahnen werden. gestalterische Elemente bergen die Gefahr einer Reizüberflutung und erschweren die Orientierung. Je

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unübersichtlicher die Umgebung ANREGUNGEN ZUR REFLEXION 5. Beobachtung und eines Kindes ist, desto weniger aktiv Dokumentation wird es seine Bildungswege verfol- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:65)(cid:83)฀(cid:76)(cid:202)(cid:68)(cid:84)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)(cid:82)฀ gen. Kinder brauchen für ihr Spiel Einrichtung zum Wahrnehmen, Beobachtung und Dokumentation nicht viele, sondern wenige aber gut Entdecken und Erkunden ein? verfolgen das Ziel, die Bedürfnisse, ausgewählte Dinge. Interessen und Themen der Kin- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:51)(cid:73)(cid:71)(cid:78)(cid:65)(cid:76)(cid:69)฀(cid:68)(cid:69)(cid:83)฀(cid:43)(cid:73)(cid:78)(cid:68)(cid:69)(cid:83)฀(cid:83)(cid:65)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀ der zu entschlüsseln und auf der Bei der Ausstattung von Spielräu- mir, dass es sich wohl und sicher Grundlage der hier gewonnenen men müssen Sicherheitsaspekte fühlt? Erkenntnisse den pädagogischen beachtet werden. Es muss gewähr- Gruppenalltag und die Entwick- leistet sein, dass sich kleine Kinder (cid:115)฀฀(cid:46)(cid:65)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:80)(cid:202)(cid:68)(cid:65)(cid:71)(cid:79)(cid:71)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ lungsbegleitung der einzelnen frei bewegen können, ohne sich zu Prinzipien haben wir die Lern- und Kinder fachlich fundiert zu gestal- gefährden oder auf Hilfestellungen Entwicklungsumgebungen in ten. Beobachtende Wahrnehmung angewiesen zu sein. Den Bedürfnis- unserer Einrichtung gestaltet? und wahrnehmendes Beobachten sen unterschiedlicher Altersgruppen sind damit Grundlagen von elemen- muss Rechnung getragen werden. (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:50)(cid:79)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:83)(cid:80)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:73)(cid:69)(cid:82)฀ tarpädagogischem Handeln und der Säuglinge brauchen geschützte Menschen, Materialien und Gestaltung anregender Lernumge- Räume, wo sie beobachten können, Räumlichkeiten? bungen. Über Beobachtung und Do- was andere Kinder machen, aber die kumentation sichern Fachkräfte die Zweijährigen nicht über sie „hin- (cid:115)฀฀(cid:33)(cid:85)(cid:83)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:48)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:80)(cid:69)(cid:75)(cid:84)(cid:73)(cid:86)(cid:69)(cid:78)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀ Qualität und Professionalität ihrer weglaufen“. Zweijährige müssen ein Säugling, ein einjähriges pädagogischen Arbeit, sie machen Materialien nutzen können, die und ein zweijähriges Kind die Ergebnisse ihres pädagogischen von Einjährigen noch ferngehalten die Lernumgebungen im Handelns nachvollziehbar. werden sollten. Innen- und Außenbereich der Einrichtung wahrnehmen Regelmäßiges und häufi ges Beob- Das Außengelände sollte einen und für seine Bildungs- und achten ist von Vorteil – nicht nur um geschützten Bereich - zum Beispiel Entwicklungsprozesse nutzen? die Bildungsprozesse von allen Kin- einen Sandkasten in Gruppenraum- dern einer Gruppe gut begleiten zu nähe mit Blickkontakt zur Erzieherin (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:44)(cid:69)(cid:82)(cid:78)(cid:85)(cid:77)(cid:71)(cid:69)(cid:66)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀ können. Je mehr Übung eine Fach-

• und Freiraum für weitergehende sich für ein selbsttätiges und kraft mit Beobachtung und Doku- Erkundungen haben. Das Außen- selbstständiges Spiel bewährt? mentation hat, desto professioneller gelände sollte Kontakt zur Natur Welche nicht? kann sie mit dieser Aufgabe umge- erlauben und Platz zum Spielen und hen. Bei wenigen Beobachtungen Rennen bieten. Spielgeräte sollten (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:79)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:68)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:51)(cid:69)(cid:76)(cid:66)(cid:83)(cid:84)(cid:84)(cid:202)(cid:84)(cid:73)(cid:71)(cid:75)(cid:69)(cid:73)(cid:84)฀(cid:86)(cid:79)(cid:78)฀ zu besonderen Anlässen (Konfl ikte, vielfältige Bewegungsmöglichkeiten Kindern unnötig eingeschränkt? Übergänge) besteht zudem die und Erkundungsräume bieten - mit Wie kann dies geändert werden? Gefahr, dass nur die Kinder beachtet unterschiedlichen Schwierigkeits- werden, deren Verhalten von den graden. Für ältere Krippenkinder (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:79)฀(cid:71)(cid:73)(cid:66)(cid:84)฀(cid:69)(cid:83)฀(cid:51)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:72)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:83)(cid:77)(cid:202)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:76)(cid:31)฀(cid:55)(cid:73)(cid:69)฀ üblichen Erwartungen abweicht. eigenen sich Gitter- oder Netzschau- können sie behoben werden? Nur die regelmäßige und systemati- keln, niedrige Kletterbäume und sche Beobachtung aller Kinder einer Hochebenen. Gruppe sichert, dass auch stille und unauffällige Kinder angemessen Auch im Umfeld der Kindertages- beachtet werden. einrichtung gibt es anregende Lernumgebungen, die als Lern- und Fachkräfte müssen erfahren, dass Bildungsorte genutzt und in die sich die Investition von Zeit und pädagogische Arbeit der Krippe ein- Ressourcen für Beobachtung und bezogen werden können. Ausfl üge Dokumentation für ihre Arbeit aus- zur nächsten Baustelle, der Besuch zahlt. Das Entschlüsseln kindlicher eines Spielplatzes oder einer Kirche Motivationen und Kompetenzen soll in der Nähe der Einrichtung oder Freude machen. Nicht die aufwän- auch ein Tag im Wald oder Wildpark dige Dokumentation, sondern die bieten Eindrücke und Erfahrungen regelmäßige und die Auswertung über das hinaus, was im Innen- und unterschiedlicher Wahrnehmungen Außenbereich der Krippe ermöglicht und Beobachtungen im Team der werden kann. Fachkräfte sind wichtig. Entschei- dend sind die Qualität des Sehens,

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Hörens und Nachdenkens und die Bereitschaft, voneinander zu lernen.

Bei der Entwicklung von Beobach- tungs- und Dokumentationsver- fahren in einer Tageseinrichtung sind die Zielsetzungen im Team aller Fachkräfte zu entwickeln. Die Verfahren für Beobachtung und Dokumentation müssen in die bestehenden Prozesse von Austausch und Refl exion in der Einrichtung eingebettet werden und diese un- terstützen. Wenn die Aufgabe von Beobachtung und Dokumentation zu Stress und Unzufriedenheit führt, sind die Auswahl und Durchführung der Verfahren zu refl ektieren und Ursachsenforschung zu betreiben.

Kleine Kinder haben sehr spezielle Interessen und Bedürfnisse. Sie ver- folgen eigene Wege des Denkens, Verstehens und Lernens und sie ent- wickeln spezifi sche Deutungs- und Ausdrucksformen. Sie haben eine andere Perspektive und nehmen sich selbst und die Welt anders wahr als Jede Beobachtung wird von der Per- Beobachtungen kann die Fachkraft Erwachsene. Ihre Perspektive ist sehr son des Beobachters, vom Zeitpunkt eigene Einschätzungen objektivieren subjektiv geprägt. Sie wird durch der Beobachtung, von der Umge- und Kenntnisse über den familiären bereits gemachte Erfahrungen und bung des Beobachteten und vielen Hintergrund, die Biographie und altersspezifi schen Möglichkeiten anderen Faktoren geprägt. Mensch- den Entwicklungsstand eines Kindes bedingt, diese Erfahrungen zu ver- liches Denken und Handeln erfolgt sowie seine soziale und kulturelle arbeiten. immer im Kontext der eigenen Herkunft erweitern. Dies eröffnet Erfahrungen und Werte. Um Kinder vielfältige Handlungsmöglichkei- Über Beobachtung und Dokumen- möglichst objektiv beobachten zu ten und bewahrt vor vorschnellen tation vollzieht eine Fachkraft die können, müssen sich Fachkräfte Schlussfolgerungen. Es sollte allen Sichtweise des Kindes, sein Befi n- zunächst mit ihrer eigenen Person, Beteiligten bewusst sein, dass sich den, Erleben und Verhalten nach. mit ihren eigenen Welt- und Erzie- aus Beobachtungen meistens nur Sie versucht, im Handeln des Kindes hungsvorstellungen und auch mit vorläufi ge Antworten und vielfach Bekanntes, Neues oder auch Un- den eigenen (Vor-)Urteilen auseinan- neue Fragen ergeben, die wiederum erwartetes zu entdecken. Sie lässt dersetzen. Sie dürfen Kindern nicht Ausgangspunkt für pädagogisches sich dazu auf die kindliche Weltsicht ihre eigene Sichtweise oder ihre Handeln und weitere Beobachtun- ein. Im Dialog mit dem Kind kann Anliegen zuschreiben. Beobachtung gen sind. die Fachkraft ihre Beobachtun- beginnt damit immer zunächst mit gen überprüfen: Stimmt das Kind der Refl ektion eigener Erfahrungen Beobachtung und Wahrnehmung den Einschätzungen der Fachkraft und Ansichten. sind als anerkennende Resonanz auf zu? Oder sind es ganz andere als das Kind zu verstehen. Sie erfor- die beobachteten Dinge, die sein Wahrnehmendes Beobachten ist ein dert eine offene und respektvolle Handeln motivieren? Unter Nutzung einfühlender, kreativer und fort- Haltung gegenüber dem Kind. Es ihres Fachwissens ergründet sie, laufender Prozess. Da Beobachtung gilt, die Stärken und Potenziale eines welche Merkmale und Potenziale die immer subjektiv geprägt ist, sollte Kindes in den Blick zu nehmen. Ein Entwicklung eines Kindes prägen. die Auswertung von Beobachtungen Fokus auf wahrgenommene Schwä- Auf der Grundlage ihrer Beobach- systematisch erfolgen und auch die chen kann schnell zu Frustration tungen überprüft sie fortlaufend die Perspektiven von Kindern, Kollegen führen und das Selbstwertgefühl Stimmigkeit ihres pädagogischen und Eltern einbeziehen. Im Aus- eines Kindes beeinträchtigen. Kinder Handelns. tausch über ihre dokumentierten spüren sehr genau, ob eine Beobach-

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tung wertschätzend, einschätzend Die strukturierte Beobachtung Es bietet sich an, für jedes Kind ein oder abschätzend ist. Die dem Kind und Dokumentation erfolgt nach Portfolio mit einer fortlaufenden und seinen Eltern zurückgemeldeten festgelegten Verfahren. Die Nutzung Dokumentation kindlicher Äußerun- Beobachtungen sollten die Entwick- eines Verfahrens hängt von den Ziel- gen, Tätigkeiten und Spielergebnis- lung eines realistischen, positiven setzungen ab, die die Einrichtung sen in Form von Protokollen, Fotos Selbstbildes unterstützen. Schon ein verfolgt: Geht es um die Wahr- oder Sammlungen seiner Werke zweijähriges Kind kann seine Lern- nehmung der Selbsttätigkeit des zusammenzustellen. Das ausge- erfahrungen refl ektieren und sich Kindes und eine darauf aufbauende wählte Material sollte bedeutsame seiner Lernerfolge bewusst werden. pädagogische Planung (Bildungs- Ereignisse in der Entwicklung des und Lerngeschichten) oder um die Kindes aufzeigen und Prozesse, Für eine systematische Verankerung Kontrolle von Lernfortschritten im Entwicklungen und Veränderungen von Beobachtung und Dokumen- Rahmen defi nierter Altersnormen dokumentieren. Die Entscheidungen tation im pädagogischen Alltag (Entwicklungstabellen) oder um ein für die Auswahl des Materials sollte der Tageseinrichtung müssen die frühzeitiges Erkennen von Entwick- die Fachkraft in einem kurzen Kom- entsprechenden Voraussetzungen lungsstörungen (Grenzsteine der mentar erläutern. geschaffen werden. Dazu gehören Entwicklung)? feste Zeiten im Tages- oder Wo- Das Portfolio sollte eine Struktur chenablauf und Absprachen, welche Oftmals kann ein einzelnes Beobach- erhalten, die die Prozesse und Unterstützung das Team jeder tungsverfahren nicht alle Erkenntnis- Schwerpunkte der Beobachtung Fachkraft geben kann, um dieser interessen abdecken. Bei der Durch- und Dokumentation in der Einrich- Aufgabe innerhalb der Betreuungs- führung mehrerer Verfahren sollten tung abbildet. Gliederungspunkte zeit nachzukommen. Die Art der Be- diese immer aufeinander bezogen wären zum Beispiel Stationen der obachtung kann je nach Zielsetzung ausgewertet werden. Wichtig ist, Eingewöhnung, Lieblingsbeschäfti- variieren: Sie kann frei, systematisch dass das ausgewählte Verfahren und gungen im Krippenalltag, Entwick- oder strukturiert erfolgen. die darauf aufbauende Gestaltung lungsschritte, Spielpartner oder auch von anregenden Lernumgebungen Bildungs- und Lerngeschichten. In Während die freie und in den päda- in sich schlüssig sind. Ergeben Beob- Zusammenarbeit mit der Familie gogischen Alltag integrierte Beob- achtungen der Entwicklungsverlaufs des Kindes können auch Materialien achtung dazu dient, das Handeln der einen Verdacht auf Entwicklungsver- einfl ießen, die die Eltern beisteuern. Fachkräfte an den Bedürfnissen und zögerungen, so sind in Rücksprache Verlässt ein Kind die Einrichtung, Interessen eines Kindes auszurichten, mit den Eltern weitere Experten sollte es seinen Ordner mitnehmen verfolgt eine systematische Beob- beziehungsweise medizinisches dürfen. achtung bestimmte Themen oder Fachpersonal hinzuzuziehen. Fragestellungen. Diese können sich Grundsätzlich gilt: Beobachtun- Nicht nur die Zielsetzungen von auf die Bewältigung individueller gen müssen möglichst unvorein- Beobachtung und Dokumentation, Entwicklungsaufgaben (motorische genommen, präzise und sachlich sondern auch die Verwendung der Fähigkeiten, Spracherwerb) bezie- genau dokumentiert werden. In erstellten Unterlagen muss im Team hen oder das Kind in der Gruppe der Darstellung sollte eine sachliche der Fachkräfte abgestimmt wer- betrachten (Eingewöhnung, Leben Beschreibung des beobachteten Ver- den. Sie können im Krippenalltag und Lernen in der Gruppe). Die sys- haltens nicht mit Deutungen oder verwendet werden, um das Selbst- tematische Beobachtung wird durch wertenden Aussagen (z. B. „schüch- bewusstsein des Kindes zu fördern. eine Arbeitshypothese geleitet: Ver- tern“ oder „aufgeregt“) vermischt Sie können Grundlage für Gesprä- hält sich ein Kind abwartend oder werden. Die Dokumentation von Be- che mit Eltern sein. Sie können der schüchtern? Wird es unter- oder obachtungen sollte für unterschied- fachlichen Refl exion im Team dienen überfordert? Beobachtungssituatio- liche Interpretationsmöglichkeiten oder aber auch der Erstellung von nen werden so ausgewählt, dass sie offen sein. Kindliches Verhalten Entwicklungsberichten oder einem Rückschlüsse für die Beantwortung fi ndet immer im Kontext statt. Die individuellen Hilfeplan zugrunde von Fragen zulassen. Dokumentation sollte daher auch liegen. auf die Situation der Beobachtung eingehen (z. B. Tageszeit, Ort, Einzel- oder Gruppensituation, Präsenz oder Abwesenheit von Bezugsper- sonen, vertrautes oder unbekanntes Umfeld).

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6. Zusammenarbeit im Team In ihrer Beziehungsgestaltung zu Zeiten für die Vor- und Nachberei- und Aufgaben der Leitung Kindern, Eltern, Kolleginnen, Lei- tung der pädagogischen Arbeit, tung und Trägern sollten sich Fach- Beobachtung und Dokumentation, Wenn sich eine Einrichtung für kräfte immer ihrer Vorbildfunktion die Durchführung von Elternge- die Aufnahme von Kindern unter im sozialen Miteinander bewusst sprächen und Elternabenden sowie drei Jahren öffnet, sollten sich die sein. Sie leben vor, dass Meinungs- Eltern-Kind-Aktivitäten lassen sich in Leitung und ihr Team mit den in verschiedenheiten nicht zu Bezie- der Regel nicht spontan in den All- diesen Handlungsempfehlungen hungsstörungen führen. Sie pfl egen tag integrieren. Sie sollten in einem beschriebenen Anforderungen an einen offenen und freundlichen Jahreskalender geplant und mit Bildung, Erziehung und Betreuung Umgang. Sie zeigen sich kritikfähig Zielen und Zuständigkeiten versehen von Kleinkindern auseinandersetzen und lösen Probleme oder Konfl ikte werden. In dieser Jahresplanung und die pädagogische Konzeption konstruktiv. Dazu können sie selbst- muss auch berücksichtigt werden, weiterentwickeln. Auch das Mit- und verständlich auch die Unterstützung dass zum Beispiel zu Zeiten von Ein- Nebeneinander von Kindern im Krip- der Leitung oder Hilfe von außen gewöhnung oder häufi gen Infekten pen- und Kindergartenalter sollte suchen. Nicht bearbeitete Konfl ikte mit besonderen Belastungen zu bedacht werden – vom Austausch im Team der Fachkräfte wirken sich rechnen ist. Bei der Urlaubsplanung zu besonderen Anforderungen an negativ auf die Arbeitszufriedenheit sollte hierauf Rücksicht genommen die Arbeit in Krippen- und Kinder- aus, beeinträchtigen das Wohlbefi n- werden. Auch Fortbildungen und gartengruppen bis hin zur Nutzung den der Kinder und beschädigen das Entwicklungsgespräche sollten nicht der vorhandenen Räumlichkeiten. Vertrauen der Eltern. in Konfl ikt mit der Präsenz einer Er- Eine fachliche Abgrenzung oder zieherin in der Eingewöhnungsphase sogar Konkurrenz zwischen Krip- Die Umsetzung des pädagogischen eines Kindes treten. pen- und Kindergartenbereich darf Konzeptes der Einrichtung sowie es nicht geben. Jede Fachkraft trägt die damit verbundene Organisation Kleine Kinder sind auf die Präsenz Verantwortung für alle Kinder. Alle und die Durchführung der pädago- von Bezugspersonen angewiesen, Fachkräfte sollten sich auch mit den gischen Arbeit erfordert eine gute um ihre Lern- und Bildungsprozesse besonderen Anforderungen an die Planung. Die Zielsetzungen der aktiv verfolgen zu können. Dies stellt Arbeit mit Kindern unter drei Jahren pädagogischen Arbeit und die in der die Planung von Personaleinsatz im auseinandersetzen und für ein gutes Einrichtung genutzten Verfahren für Krippenbereich vor besondere Her- Arbeitsklima Sorge tragen. Beobachtung und Dokumentation ausforderungen. Dienstpläne sollten von Bildungs- und Lernprozessen so organisiert werden, dass ein klein- Die Fürsorge für das einzelne Kind sollten gemeinsam vereinbart und kindgerechter Tagesablauf möglich ist aufs Engste verknüpft mit der umgesetzt werden. Sie sind Aus- ist. Für jedes Kind sollte in den Kern- Eigenfürsorge der Erwachsenen. gangspunkt für die Refl exion des phasen oder mindestens in einer Ein Kind spürt immer die tägliche pädagogischen Handelns im ge- erweiterten Eingewöhnungszeit eine Befi ndlichkeit der betreuenden Er- samten Team, den engen Austausch ihm vertraute Fachkraft anwesend wachsenen. Je entspannter, achtsa- aller Kollegen und Kolleginnen zur sein. Insbesondere während der mer und authentischer sich Erwach- Entwicklung einzelner Kinder und Eingewöhnungszeit sollten Bezugs- sene verhalten können, desto besser die Zusammenarbeit mit Eltern. erzieher/innen im Team unterstützt ist dies für die betreuten Kinder. Die und entlastet werden, um ihrer Be- Leitung der Kindertageseinrichtung ziehungsverantwortung gegenüber sorgt für ein entspanntes Arbeits- einem neu aufgenommenen Kind klima. Sie fordert und fördert das und seinen Eltern gerecht werden zu kollegiale Miteinander nach den können. Die Vertretung während Ur- Prinzipien von Partizipation und laub und Krankheit muss verlässlich Offenheit für Verschiedenheit. geregelt sein und durch den Kindern vertraute und eingearbeitete Kräfte geleistet werden. Sinnvolle Abspra- chen, gelungene Tagesabläufe, die gegenseitige Unterstützung und Freude an der gemeinsamen Arbeit können nur in einem gut geleiteten Team gelebt werden.

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Die Qualität der pädagogischen Ar- Die Leitung ist der erste Ansprech- ANREGUNGEN ZUR REFLEXION beit und die Weiterentwicklung des partner für die Familien der in Angebotsprofi ls der Tageseinrich- der Einrichtung betreuten Kinder. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ tung profi tiert von einer gezielten Sie repräsentiert die Kultur und Einstellungen habe ich zur Fortbildungsplanung zur Stärkung Grundhaltung, mit denen Familien Betreuung von Kindern unter drei der berufl ichen Kompetenzen von begegnet wird. Sie stellt sicher, dass Jahren? Mitarbeiter/innen und der konzep- die Grundsätze einer partnerschaft- tionellen Einbindung von vorhan- lichen Zusammenarbeit mit Eltern (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:83)(cid:83)(cid:69)(cid:78)฀(cid:65)(cid:76)(cid:76)(cid:69)฀(cid:45)(cid:73)(cid:84)(cid:65)(cid:82)(cid:66)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:15)(cid:73)(cid:78)(cid:78)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀(cid:87)(cid:65)(cid:83)฀ denem Spezialwissen. Die Leitung in die Praxis umgesetzt werden. In zu ihren Aufgaben gehört und wie nimmt besondere Stärken und Absprache mit dem Träger ist die diese erledigt werden sollten? Ressourcen in ihrem Team wahr und Leitungskraft auch verantwortlich plant den Einsatz ihrer Mitarbeiter für die Gewährleistung von Infor- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:70)(cid:65)(cid:67)(cid:72)(cid:76)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ und Mitarbeiterinnen entsprechend. mation, Beratung und Beteiligung Schwerpunkte, Interessen und Leitungskräfte sind permanent von Eltern. In diesem Sinne vertritt Ressourcen im Team der Fachkräfte aufgefordert, ihre eigenen Orien- sie auch das Profi l und die Arbeit der genutzt? tierungen und Wissensbestände Einrichtung gegenüber der allge- zu überprüfen und weiterzuentwi- meinen Öffentlichkeit. Sie etabliert (cid:115)฀(cid:46)฀ (cid:65)(cid:67)(cid:72)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:43)(cid:82)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀ ckeln. Die bewusste Gestaltung der und pfl egt Kontakte zu anderen Maßnahmen zur Fortbildung Leitungsrolle gelingt umso besser, je Institutionen im sozialen Umfeld der und Personalentwicklung eher die eigenen und fremden Er- Kindertageseinrichtung. geplant und umgesetzt? Wie wartungen refl ektiert, aufeinander bereichern die Impulse aus bezogen und bewertet werden kön- Qualifi zierungsmaßnahmen den nen. Dabei wird die Leitung durch pädagogischen Alltag? die Fachberatung unterstützt. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:84)(cid:89)(cid:80)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ Die Leitung sorgt für regelmäßige Stressfaktoren in der Krippe Teambesprechungen, einschließlich um – weinende Kinder, hoher der Dokumentation von Abspra- Geräuschpegel, Anforderungen an chen und Ergebnissen. Sie etabliert die Pfl ege der Kleinsten? transparente Informationswege und steckt klare Zuständigkeitsberei- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:83)฀(cid:90)(cid:69)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:78)(cid:69)(cid:84)฀(cid:85)(cid:78)(cid:83)(cid:69)(cid:82)฀(cid:52)(cid:69)(cid:65)(cid:77)฀(cid:65)(cid:85)(cid:83)(cid:31)฀(cid:55)(cid:65)(cid:83)฀ che und Verantwortlichkeiten ab. tun wir für ein gutes Arbeitsklima Gruppen für Kinder bis drei Jahren und ein kollegiales Miteinander? sind immer auch Ausbildungsorte für zukünftige Fachkräfte der Frühpäda- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:84)(cid:72)(cid:69)(cid:77)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:83)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀(cid:43)(cid:79)(cid:78)(cid:109)฀(cid:73)(cid:75)(cid:84)(cid:69)(cid:31)฀ gogik. Damit ist die Einbindung und Wie entschärfen wir sie? Anleitung von Praktikantinnen und Praktikanten eine wichtige Aufgabe (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:224)(cid:82)(cid:68)(cid:69)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:58)(cid:85)(cid:83)(cid:65)(cid:77)(cid:77)(cid:69)(cid:78)(cid:65)(cid:82)(cid:66)(cid:69)(cid:73)(cid:84)฀ der Gruppenkräfte, die sie so erfül- in der Einrichtung und die Rolle len, dass die Praktikantinnen in ihrer einzelner Teammitglieder aus der Rolle gegenüber den Kindern, Eltern Perspektive der Kinder beschrieben und Kolleginnen sicher und professi- werden? onell handlungsfähig sind.

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B. Erziehungspartnerschaft mit schaffen. Dazu sollten Schnupperta- sollte bewusst sein: Je vertrauensvol- Eltern ge vor der Aufnahme eines Kindes, ler und belastbarer ihre Beziehung regelmäßige Elternabende, Eltern- ist, desto wohler wird sich das Kind Eltern und Fachkräfte in der Kinder- briefe und ein regelmäßiger Aus- in der Einrichtung fühlen und desto tageseinrichtung verstehen sich als tausch im Rahmen von Gesprächen unbeschwerter wird es neue Bezie- Partner, die in einer engen Allianz zählen. hungen aufbauen und desto mehr mit unterschiedlichen Rollen und wird es von der pädagogischen Ar- Aufgaben für das Aufwachsen des Nicht nur Eltern benötigen Informa- beit profi tieren. Dabei steht es außer Kindes und die Wahrung seiner tionen über die Arbeit der Fachkräf- Frage, dass Eltern immer die wich- Bildungschancen Sorge tragen. te. Je mehr die Fachkräfte über das tigsten Bezugspersonen des Kindes Grundlage dieser Bildungs- und Kind und seine Familie wissen, desto sind und bleiben. Erziehungspartnerschaft ist die besser können sie ihre Arbeit mit Abstimmung von Gemeinsamkeit der Familie des Kindes abstimmen Dem Austausch beim Bringen und in Zielen und Handeln. Ihre Anbah- und die Ressourcen seines Umfeldes Abholen von Kindern kommt in nung und Gestaltung stellt beide nutzen. Eltern sind keine homogene Krippen eine besondere Bedeutung Seiten vor Herausforderungen, die Gruppe. Sie haben unterschiedliche zu. Aufgrund ihrer sprachlichen Ent- im Rahmen eines wertschätzenden, Lebensumstände, Familienstrukturen wicklung können sich kleine Kinder konstruktiven Miteinanders zum und Erziehungsvorstellungen. Sie nur eingeschränkt mitteilen, wie es Wohle des Kindes thematisiert und möchten auf sehr unterschiedliche ihnen geht. Fachkräfte sollten daher gemeistert werden sollten. Weise einbezogen werden. Mit der von den Eltern erfahren, mit wel- Geburt des ersten Kindes verändern chen Bedürfnissen, Interessen und Der Zusammenarbeit mit Eltern sich für viele Eltern die sozialen Kon- Eindrücken ein Kind morgens in die kommt in der Krippe eine besondere takte. Die Krippe sollte für sie ein Einrichtung kommt. Auch die abho- Bedeutung zu. Vorteile, die Eltern Ort für Begegnung und Austausch lende Bezugsperson sollte kurz über für ihre Kinder mit dem Besuch sein. den Tag in der Krippe und das Befi n- einer Krippe verbinden, mischen sich den des Kindes informiert werden. oftmals mit Gefühlen von Unsicher- Angesichts einer vielfältigen sozialen Insbesondere in den ersten Wochen heit. Viele Eltern haben in der Regel und kulturellen Herkunft von Eltern nach der Eingewöhnung wollen keine eigenen Krippenerfahrungen ist es nicht immer einfach, die Ziele Eltern wissen, ob es ihrem Kind gut gemacht. Die außerhäusliche Erzie- und Maßnahmen einer gemein- ergangen ist. Fachkräfte sollten sich hung, Bildung und Betreuung von samen Erziehungsverantwortung hier so auskunftsfreudig wie möglich Kleinkindern hat in Familien und abzustimmen. Es gilt, unterschiedli- zeigen und über die Ereignisse des Gesellschaft keine Tradition. Eltern che Lebensformen sozial- und kul- Tages berichten, dabei jedoch darauf sollten die Vereinbarkeit ihrer Pfl ich- tursensibel zu akzeptieren und eine achten, das Kind nicht im Beisein ten in Beruf und Familie ausbalan- gleichberechtigte und diskriminie- der Gruppe oder der eigenen oder cieren, die erste Trennung von ihrem rungsfreie Teilhabe für alle Familien fremden Eltern bloßzustellen. Kind fällt nicht leicht. Fachkräfte sicherzustellen. Umgang mit eigenen sollten mit diesen Unsicherheiten Fremdheitsgefühlen, Wissen über Empathie für Kind und Eltern geht umgehen, ambivalente Gefühle von andere Kulturen und Akzeptanz für immer einher mit professioneller Eltern wahrnehmen und sensibel an- unterschiedliche Lebensentwürfe Distanz. Fachkräfte sollten in der sprechen können. Wenn sich Eltern sowie ein gutes Kommunikations- Lage sein, ihr Verständnis zu Theorie anerkannt und verstanden fühlen, vermögen sind hierfür wichtige und Praxis zu formulieren und auf verbessert dies die Chancen auf eine Voraussetzungen. Das Miteinander dieser Grundlage in den Dialog erfolgreiche Zusammenarbeit. Wenn beider Partner sollte von Offenheit, mit Eltern treten. Dabei sollten sie Eltern erfahren, dass sie mit ihren Toleranz, Dialogbereitschaft und genauso sicher und klar auftre- Anliegen und Sorgen in der Krippe Respekt geprägt sein. ten können, wie sie es gegenüber gut aufhoben sind, dann werden sie Kindern tun. Gerade im Krippenbe- auch ihre Kinder dieser Einrichtung Fachkräfte sollten vorurteilsbewusst reich ist das Interesse der Eltern an mit der Überzeugung anvertrauen, auf Eltern zugehen, sich um ihr Beratung zu Fragen der Erziehung dass diese dort gut aufgehoben sind. Vertrauen bemühen und auch zu und Entwicklung ihrer Kinder sehr Eltern eine verlässliche Beziehung groß. Leitung und Fachkräfte sollten Der erste Schritt für die Anbahnung aufbauen. Grundlage dafür ist der regelmäßige Gespräche mit Müttern einer Bildungs- und Erziehungs- offene, enge und positive Austausch und Vätern anbieten. partnerschaft ist der Austausch von über das Kind. Im Sinne eines all- Informationen. Je mehr die Eltern mählichen Herantastens empfi ehlt Regelmäßige Entwicklungsgespräche über die Einrichtung wissen, desto sich ein kleinschrittiges Vorgehen und ein täglicher Austausch mit El- besser. Es ist daher wichtig, über die mit konkreten und praktikablen tern bietet Fachkräften die Chance, Arbeit in der Krippe Transparenz zu Vereinbarungen. Beiden Partnern neues Handlungswissen zu erwer-

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ben, die eigene Haltung zu refl ektie- nehmen. Ausschließliches Ziel ist es ANREGUNGEN ZUR REFLEXION ren und das pädagogische Handeln dabei sein, Vernachlässigung und zu hinterfragen. Sie können über die Gewalterfahrungen von Kindern (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:83)฀(cid:87)(cid:224)(cid:78)(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:82)฀(cid:86)(cid:79)(cid:78)฀(cid:37)(cid:76)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:78)(cid:31)฀ Einrichtung hinausgehende Informa- abzuwenden. Was biete ich ihnen? tionen über das Kind erhalten, Res- sourcen von Eltern für ihre Bildungs- Fachkräfte in Kindertageseinrich- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:37)(cid:76)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:83)(cid:89)(cid:83)(cid:84)(cid:69)(cid:77)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:83)(cid:67)(cid:72)฀(cid:73)(cid:78)฀ und Erziehungsarbeit erschließen tungen können die Probleme von meine Arbeit einbinden? und Anregungen von Eltern für die Familien oft nicht lösen. Sie erken- Gestaltung des Krippenalltags auf- nen aber, welche Eltern von welchen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:79)(cid:82)(cid:65)(cid:78)฀(cid:77)(cid:69)(cid:82)(cid:75)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:12)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)(cid:83)฀(cid:37)(cid:76)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀ greifen. Entwicklungsgespräche wer- Angeboten im Sozialraum der Ein- Vertrauen in die Einrichtung den von der Fachkraft initiiert und richtung profi tieren können. Sie sind haben? auf Grundlage ihrer Beobachtung im Stadtteil vernetzt und können und Dokumentation durchgeführt. Informationen über Aktivitäten und (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:77)(cid:69)(cid:73)(cid:78)(cid:83)(cid:65)(cid:77)(cid:69)฀ Ergebnisse und Verabredungen mit Angebote von Familienbildung, Ver- Gesprächsbasis mit Eltern Eltern können schriftlich fi xiert und einen oder örtlichen Hilfestrukturen unterschiedlicher sozialer und im Team kommuniziert werden. vermitteln und die dort zuständigen kultureller Herkunft herstellen? Ansprechpartner/innen benennen. Austausch und Refl exion im Team (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:82)(cid:85)(cid:77)฀(cid:65)(cid:82)(cid:66)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:77)(cid:65)(cid:78)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀ erlauben es, die Bemühungen zur Werden Auffälligkeiten, Einschrän- Eltern gut und mit anderen Eltern Anbahnung und Gestaltung von kungen oder Entwicklungsrisiken weniger gut zusammen? Bildungs- und Erziehungspartner- vermutet, so verweisen Fachkräf- schaften auch aus der Perspektive te Eltern an die entsprechenden (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:83)฀(cid:83)(cid:73)(cid:78)(cid:68)฀(cid:83)(cid:67)(cid:72)(cid:87)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:71)(cid:69)฀(cid:51)(cid:73)(cid:84)(cid:85)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:79)(cid:78)(cid:69)(cid:78)฀ anderer Kollegen und Kolleginnen Fachdienste (z. B. Sozialpädiatrische in der Zusammenarbeit mit den zu refl ektieren. Ärger und Stress mit Zentren oder Frühförderstellen, Eltern? Was haben diese mit mir Eltern sollte umgehend analysiert Gesundheitsamt). Verordnete För- zu tun? werden: Warum können Erwartun- dermaßnahmen oder Therapien für gen nicht erfüllt werden? Werden einzelne Kinder (Logopädie, Physio- (cid:115)฀(cid:43)฀ (cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:68)(cid:65)(cid:83)฀(cid:41)(cid:78)(cid:70)(cid:79)(cid:82)(cid:77)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:79)(cid:78)(cid:83)(cid:65)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:66)(cid:79)(cid:84)฀ Absprachen nicht eingehalten? Was therapie) sollten in den Einrichtungs- für Eltern über die Arbeit in der sind die Wünsche und Ansprüche, alltag integriert werden können. Einrichtung verbessert werden? die beiden Seiten haben? Kann die Krippe den Betreuungsbe- Wo stoßen wir an Grenzen? darf von Eltern nicht abdecken, so Betreuungszeiten in der Krippen- können die örtlichen Jugendämter (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:43)(cid:79)(cid:77)(cid:80)(cid:69)(cid:84)(cid:69)(cid:78)(cid:90)(cid:69)(cid:78)฀(cid:72)(cid:65)(cid:66)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀ gruppe sollten immer mit Blick auf weiterhelfen. Eltern eines Kindes? Wie werden das Wohl des Kindes vereinbart sie für die Arbeit der Einrichtung werden - trotz allen Verständnisses Das Erleben von Gemeinschaft ist genutzt? für die Schwierigkeiten, Beruf und nicht nur für Kinder wichtig. Unter Familie zu vereinbaren. Sie sollten dem Dach der Einrichtung sollte (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:37)(cid:76)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:78)฀(cid:73)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:55)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:13) den Umfang eines Arbeitstages für für Eltern daher Raum geschaffen entwicklung der pädagogischen Erwachsene (also acht Stunden) werden, um sich zu treffen, sich Konzeption einbezogen? Werden nicht überschreiten. Ein regelmäßi- auszutauschen, sich gegenseitig zu pädagogische Schwerpunktsetzun- ger Besuch ist wichtig, damit Kinder unterstützen oder auch, um sich für gen mit Eltern abgestimmt? Sicherheit durch verlässliche Routi- die Krippe zu engagieren. Elternen- nen und Abläufe gewinnen können. gagement kann sowohl mit Blick auf (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:51)(cid:67)(cid:72)(cid:87)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:73)(cid:71)(cid:75)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:78)฀ Während einer festen Mittagsruhe das pädagogische Angebot in der in der Zusammenarbeit mit sollte ein Kind nur in abgespro- Krippe als auch mit Blick auf Betei- Eltern um? Wie adressiere ich chenen Ausnahmefällen abgeholt ligung, Mitverantwortung und Mit- Verständigungsprobleme und werden. bestimmung erfolgen. Eltern sollten Sprachbarrieren? darüber hinaus ermutigt werden, ihr Trotz aller Akzeptanz des Eltern- Interesse an einem bedarfsgerechten (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:83)(cid:69)(cid:84)(cid:90)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:68)(cid:69)(cid:77)฀(cid:54)(cid:69)(cid:82)(cid:13) willens und der sozio-kulturellen und hochwertigen Betreuungsan- dacht auf Entwicklungsrisiken oder Herkunft der Eltern: wenn Kindes- gebot auch als Elternvertreter/innen einer vermuteten Kindeswohlge- wohl gefährdet ist, muss die Fach- und Elternbeiräte in die örtlichen fährdung auseinander? kraft für das Kind Position beziehen. Strukturen von Politik und Verwal- Unter Kindesschutzgesichtspunkten tung einzubringen. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:33)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:66)(cid:79)(cid:84)(cid:69)฀(cid:73)(cid:77)฀(cid:51)(cid:79)(cid:90)(cid:73)(cid:65)(cid:76)(cid:82)(cid:65)(cid:85)(cid:77)฀ (BKiSchG, SGB VIII) kann es manch- sind für Eltern mit kleinen Kindern mal auch darum gehen, Einfl uss wichtig? Wie ist die Einrichtung auf das eigenverantwortliche im Sozialraum präsent? Gibt es Erziehungshandeln von Eltern zu Kooperationen?

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C. Übergänge gestalten 1. Die Eingewöhnung als Maße für das Kind und seine Eltern Übergang von der Familie in präsent sein und auf möglichst alle Kinder, die den Schritt von der Fa- die Krippe Äußerungen aufmerksam reagieren. milie in die Kindertageseinrichtung Je sicherer sich die Eltern fühlen und den Wechsel von der Krippe in Die Eingewöhnung ist der Rahmen, und je größer ihr Vertrauen in die den Kindergarten erfolgreich be- in dem sich Fachkraft, Kind und eingewöhnende Fachkraft ist, desto wältigen, erwerben dabei vielfältige Eltern kennenlernen, Kinder und sicherer und wohler wird sich auch Kompetenzen und Selbstvertrauen, Eltern zu der betreuenden Fachkraft das Kind fühlen. von denen sie auch in späteren (Bezugserzieherin) eine tragfähige Übergängen ihrer Bildungs- und und verlässliche Beziehung aufbau- Die Einbindung der Eltern ist uner- Erwerbsbiographie profitieren. en und das aufgenommene Kind lässlich, denn sie sind es, die ihren langsam an die neue Umgebung und Kindern zunächst Sicherheit in der Der Übergang von der Familie in die Gruppenabläufe des pädagogi- (noch) fremden Umgebung geben. die Kindertageseinrichtung stellt schen Alltags herangeführt wird. Sie Immer wenn das Kind Unwohlsein Kinder und Eltern vor große Her- ist der Ausgangspunkt für die Bil- empfindet oder Trost braucht, wird ausforderungen und erfordert hohe dungs- und Erziehungspartnerschaft es die Nähe der vertrauten Person Lern- und Anpassungsleistungen. zwischen Eltern und Kindertagesein- suchen, um zu entspannen und Kinder müssen Sicherheit darüber richtung. Energie aufzutanken. Eltern müssen gewinnen, dass Abschied die Bezie- schon vor Beginn der „Eingewöh- hung zu ihren Eltern nicht verändert Ein Aufnahmegespräch zwischen nungsphase“ wissen, was ihre Rolle und die Eltern immer wiederkom- Leitung, künftiger Bezugserzieherin und Aufgaben sind. Eine Fachkraft men. Sie müssen starke Emotionen und Eltern eines Kindes bildet einen bezieht Eltern als gleichberechtig- wie Trennungsschmerz bewältigen, guten und ungestörten Rahmen, te Partner mit ein, indem sie sie sich auf eine neue Umgebung und damit Eltern ihre Erwartungen, ihre z. B. ermutigt, in allen Phasen der einen neuen Tagesablauf einstellen Wünsche und ihren Gesprächsbedarf Eingewöhnung ihre Eindrücke und und neue, tragfähige Beziehungen zum Übergang ihres Kindes in die Anregungen zu äußern und sich ge- zu ihren Bezugspersonen in der Einrichtung äußern können. Fach- meinsam darüber zu verständigen, Krippengruppe aufbauen. Eltern kräfte erhalten erste Informationen wie diese in den Prozess mit aufge- müssen sich vom Kind lösen, Vertrau- über die Vorlieben, Abneigungen, nommen werden können. en in die Einrichtung gewinnen, die Interessen und Gewohnheiten eines Beziehung zu ihrem Kind entwickeln Kindes und seine familiäre Situati- Für den Aufbau einer Beziehung zu und den eigenen Übergang – auch on. Die Planung und Durchführung dem neuen Kind und seinen Eltern in Verbindung mit der Wiederauf- der Eingewöhnungsphase kann mit muss ungestörtes Kennenlernen, nahme einer beruflichen Tätigkeit der dafür benötigten Zeit und Ruhe intensiver Kontakt und emotionale – bewältigen. abgestimmt werden. Wenn Eltern Zuwendung im Alltag der Tages- die deutsche Sprache nicht verstehen einrichtung möglich sein. Darüber Wenn Kindern Übergänge schwer- oder sprechen, sollte sich die Leitung hinaus sind Zeiten für Elternge- fallen, so können auch familiäre in Vorbereitung des Gesprächs um spräche einzuplanen. Um diese Probleme ein Grund dafür sein. Es einen Dolmetscher bemühen. Freiräume zu schaffen, müssen sich empfiehlt sich, sensibel nach Ursa- Kollegen gegenseitig entlasten und chen zu forschen und im Dialog mit Gerade für Eltern sehr junger Kinder auch gemeinsam dafür Sorge tragen, den Eltern das individuelle Vorgehen ist die Entscheidung für einen Platz dass auch die älteren Kinder nicht für die Gestaltung von Übergängen in einer Krippe oftmals mit gegen- zu kurz kommen. Auch sie müssen zu entwickeln. sätzlichen Gefühlen verbunden. einen Übergang bewältigen: den Einerseits sind sie froh über den Übergang von den „Kleinen“ zu den Betreuungsplatz und wünschen sich „Großen“. Es kommt Kindern, Eltern eine vertrauensvolle Beziehung zu und Fachkräften zugute, wenn den Fachkräften. Andererseits fühlen Einrichtungen neue Kinder nicht sie sich angesichts der Trennung von gleichzeitig sondern in zeitlichen ihrem Kind und der Bedeutung, die Abständen aufzunehmen. die Bezugserzieherin im Leben ihres Kindes spielen wird, verunsichert. Während der Eingewöhnung sollte Fachkräfte müssen in der Eingewöh- sich die Arbeitszeit der Bezugserzie- nungsphase sowohl den Kindern herin so weit wie möglich an den als auch ihren Eltern Sicherheit Betreuungszeiten ihres Eingewöh- und Unterstützung geben, ohne in nungskindes orientieren. Urlaub ist Konkurrenz zu gehen. Insbesondere zu vermeiden. In großen Einrichtun- die Bezugserzieherin muss in hohem gen kann alternativ auch mit zwei

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Fachkräften geplant werden, um die Nicht nur der Trennungsschmerz von lisierungsphase finden erste Tren- Vertretung bei Krankheit oder ande- Kindern sondern auch das „Loslas- nungsversuche statt, die Schritt für ren unvorhersehbaren Abwesenhei- sen Müssen“ der Eltern spielt im Schritt ausgedehnt werden. In einer ten zu sichern. Grundsätzlich sollte Rahmen der Eingewöhnung eine Schlussphase müssen die Eltern nicht eine Bezugserzieherin während der große Rolle und sollte in Gespräche mehr in der Krippe anwesend aber gesamten Eingewöhnungsphase angemessen angesprochen werden. noch erreichbar sein. präsent sein. Nicht alle Mütter und Väter wissen, wie wichtig ein kurzer, freundlicher Wie schnell oder langsam vorge- Die Bezugserzieherin beobachtet und deutlicher Abschied für das Kind gangen wird, sollte nicht anhand und begleitet die Entwicklung des ist, um die Trennung von seinen eines starren Eingewöhnungssche- Kindes während der Eingewöh- Eltern zu bewältigen. Im Vorfeld mas, sondern anhand der indivi- nungszeit und leitet schrittweise der Eingewöhnung sollten daher duellen Belange des Kindes und seine Einbindung in den Kita-Alltag Abschiedserfahrungen thematisiert seiner Familie entschieden werden. ein. Die Eltern bieten ihrem Kind und Abschiedsrituale (ggf. unter Während des gesamten Übergangs Sicherheit und Unterstützung und Nutzung von Übergangsobjekten sollte das Kind intensiv beobachtet ziehen sich schrittweise zurück. Die wie Kuscheltier oder Schnuller) erar- werden und die Beobachtungen kindlichen Selbstregulierungsfä- beitet werden. im Eingewöhnungsprozess sowohl higkeiten reichen in diesem Alter im Team der Einrichtung als auch nicht aus, um den Startstress mit Die Planung und Durchführung der mit den Eltern reflektiert werden. Trennungsschmerz, Verlustangst, Eingewöhnungsphase sollte sich Die Eingewöhnung sollte möglichst Lärm und Konkurrenz zu bewälti- an anerkannten fachlichen Stan- ohne Druck auf Kinder oder Eltern gen. Wenn ein Kind weint, sollte die dards orientieren und ein gestuf- erfolgen. Jedes Kind sollte die Zeit Fachkraft verständnisvoll trösten. tes Vorgehen beinhalten. In einer erhalten, die es braucht, um in der Gleichzeitig muss die Fachkraft den Kennenlernphase werden Eltern mit Einrichtung anzukommen. Eltern signalisieren, dass ihr Kind der Arbeit der Einrichtung und den wichtige Entwicklungsschritte bewäl- Anforderungen an die Eingewöh- In der Regel dauert die Eingewöh- tigt, ihre Sorgen und Unsicherheiten nungszeit vertraut gemacht. In einer nungszeit zwischen zwei und acht ernst nehmen und Verständnis dafür Grundphase sind die Eltern für ihr Wochen. Für eine kürzere Eingewöh- zeigen. Kind präsent, verhalten sich aber nungszeit spricht, wenn ein Kind im zunehmend passiv. In einer Stabi- Tagesablauf der Krippe schnell Ori-

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entierung fi ndet, sich offensichtlich Eingewöhnung sind, wenn sich das 2. Der Übergang von der wohl fühlt, sich von seinen Eltern Kind von der Fachkraft nach dem Krippe in den Kindergarten gut trennen kann und auf Bezie- Abschied von seinen Eltern aktiv hungsangebote weiterer Fachkräfte trösten lässt und danach konzent- Der Übergang von der Krippen- eingeht. Weniger als sechs Tage soll- riert spielen kann. Spätestens wenn gruppe in den Kindergarten ist ein ten für eine Eingewöhnung jedoch sich das Kind morgens problemlos Meilenstein in der frühkindlichen nicht angesetzt werden. Eine länge- von seinen Eltern trennen kann und Entwicklung eines Kindes. Er sollte re Eingewöhnung ist nötig, wenn ein exploratives Spielverhalten zeigt, gut vorbereitet und durch Fachkräf- das Kind ängstliche oder wachsame kann von einer gelungenen Einge- te der „abgebenden“ und Fachkräf- Verhaltensweisen zeigt, gegenüber wöhnung gesprochen werden. te der „aufnehmenden“ Gruppe der Erzieherin zurückhaltend ist gemeinsam gestaltet werden. Kinder und die Trennung vom Elternteil zu sollten diesen Übergang positiv deutlichen Reaktionen führt, die von erleben und sich mit Freude und den Kräften der Gruppe nicht auf- Zuversicht auf die neuen Lernumge- gefangen werden können. Je nach bungen in der Kindergartengruppe Alter und Impfstatus eines Kindes einlassen können. ist mit Krankheiten zu rechnen, die die Eingewöhnung unterbrechen Auch wenn viele Krippenkinder stolz und damit verzögern. Insbesondere sein werden, nun zu den „Großen“ Kinder zwischen dem 6. und 12. zu gehören: Der Abschied von der Lebensmonat sind für Bakterien und Krippe ist immer auch mit Trennung Viren in der Krippe sehr anfällig. und Abschied verbunden. Tren- nungsschmerz muss angesprochen Entscheidend für die Einschätzung werden, Abschied nehmen sollte des Eingewöhnungsverlaufs ist in Rituale wie zum Beispiel einem nicht die Trennungssituation selbst, Abschiedsfest oder einem Abschieds- sondern das Verhalten des Kindes geschenk eingebettet werden. Zum vor und nach der Trennung. Verläss- Abschied können Kind und Fachkraft liche Signale für eine gelingende sich noch einmal gemeinsam das

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Portfolio des Kindes anschauen und refl ektieren, wie schnell sich ein Kind ANREGUNGEN ZUR REFLEXION besprechen, was es in der Krippe einlebt und welche Zumutungen es alles gelernt hat und welche großen bewältigen kann. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:73)(cid:78)(cid:70)(cid:79)(cid:82)(cid:77)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:84)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀ Entwicklungsschritte damit verbun- Einrichtung Eltern über die den waren. Damit vermittelt die Fachkräfte aus Krippe und Kin- besondere Bedeutung der Fachkraft dem Kind, dass es auch die dergarten müssen in einem engen Eingewöhnungsphase? Gibt es ein neuen Herausforderungen bewälti- fachlichen Austausch dafür Sorge schriftliches Konzept? gen kann. tragen, dass Informationen über den Entwicklungsstand eines Kindes (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:54)(cid:69)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:70)(cid:224)(cid:82)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀ Kinder müssen im Übergang gut und die besonderen Bedingungen Planung und Durchführung begleitet werden. Mit dem Besuch seines Aufwachsens weitergegeben der Eingewöhnung haben sich einer Kindergartengruppe sind für werden. Wenn sich die Kindergar- bewährt? Krippenkinder neue Anforderun- tengruppe in einer anderen Einrich- gen verbunden. Im Gegensatz zur tung befi ndet, müssen Eltern diesen (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:65)(cid:85)(cid:70)฀(cid:53)(cid:78)(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:82)(cid:72)(cid:69)(cid:73)(cid:84)(cid:69)(cid:78)(cid:12)฀ behüteten Atmosphäre in der Krippe Austausch aus Datenschutzgründen Erziehungsvorstellungen und werden sie in der Regel auf grö- schriftlich zustimmen und sollten Bedürfnisse der Eltern ein? ßere Gruppen stoßen, im sozialen idealerweise an einem Übergangsge- Miteinander müssen sie sich ge- spräch beteiligt werden. (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:85)(cid:78)(cid:84)(cid:69)(cid:82)(cid:83)(cid:84)(cid:224)(cid:84)(cid:90)(cid:69)(cid:78)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀ genüber den vielen neuen und oft Fachkräfte, um Freiräume für auch älteren Kindern behaupten. Sie Für die Kooperation zwischen Krippe ungeteilte Zuwendung zu Kind müssen sich an einen Tagesablauf und Kindergarten ist es wichtig, dass und Eltern zu ermöglichen? gewöhnen, der in der Regel weniger Fachkräfte einer Krippe mit den Ruhephasen und Pfl egezeit bietet. Kindergartengruppen der eigenen (cid:115)฀฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:37)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:78)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:68)(cid:69)(cid:82)฀ Einrichtung und den umliegenden Eingewöhnung von Kindern im Ideal ist ein gleitender und über Kindergärten in engem Austausch Team refl ektiert? einen längeren Zeitraum angelegter stehen. So können sie nicht nur Übergang. Dafür nehmen Kinder Übergänge gemeinsam gestalten, (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:50)(cid:73)(cid:83)(cid:73)(cid:75)(cid:69)(cid:78)฀(cid:78)(cid:69)(cid:72)(cid:77)(cid:69)฀ noch während ihrer Krippenzeit sondern auch Eltern bei der Wahl ich für einen gelungenen schon stundenweise an den Aktivitä- eines für ihr Kind passenden Kin- Beziehungsaufbau wahr? ten ihrer neuen Kindergartengruppe dergartens beraten. Gemeinsam teil – im Regelbetrieb oder aber können Fachkräfte dafür Sorge (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:71)(cid:69)(cid:72)(cid:69)฀(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:77)(cid:73)(cid:84)฀(cid:68)(cid:69)(cid:77)฀ auch im Rahmen von gemeinsa- tragen, dass wichtige Informationen Abschiedsschmerz von Kindern und men Projekten. So können sie erste zur Gestaltung des Übergangs früh Eltern um? Kontakte aufbauen und das neue ausgetauscht, Übergangsprozesse Umfeld kennenlernen, ohne be- gemeinsam geplant und Kinder wie (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:75)(cid:65)(cid:78)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)฀(cid:37)(cid:73)(cid:78)(cid:71)(cid:69)(cid:87)(cid:218)(cid:72)(cid:78)(cid:85)(cid:78)(cid:71)(cid:83)(cid:13) reits den gesamten Tagesablauf im Eltern im Übergang von der Krippe phase abgeschlossen werden? Kindergarten bewältigen zu müssen. in den Kindergarten gut begleitet Wie sollte dies geschehen? Sie wissen, dass ihnen nach einigen werden. Stunden die überschaubarere und behütetere Atmosphäre der Krippe zur Verfügung steht.

Es ist damit zu rechnen, dass ein neu- es Kind in der Kindergartengruppe insbesondere in den ersten Wochen schnell ermüdet und daher eine erhöhte Aufmerksamkeit benötigt. Es muss neue Beziehungen aufbauen und eine Vielzahl neuer Eindrücke verarbeiten. Auch die benötigte Pfl ege muss gewährleistet werden. Nicht alle dreijährigen Kinder sind tagsüber bereits windelfrei, bei einigen Kindern dauert dieser nicht zu beschleunigende Reifeprozess länger als bei anderen. Fachkräf- te aus Kindergarten und Krippe sollten gemeinsam beobachten und

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IV. Qualitätsentwicklung und -sicherung

Die Sicherung und Entwicklung von die Konzeption noch genügend fachlichen Überzeugungen und ihre Qualität bedeutet, die pädagogische Orientierung und Unterstützung für Erfahrungen ein. Sie werden durch Arbeit auf dem aktuellen Stand des die pädagogische Arbeit bietet und das gesamte Team verabschiedet Fachwissens, mit hohen Engage- sich mit ihren Leitzielen positiv auf und sind ein Qualitätsversprechen an ment und einer positiven Haltung das Alltagshandeln der Fachkräfte diejenigen, die die Leistungen der zu gestalten. Dazu müssen Leitung auswirkt. Einrichtung in Anspruch nehmen: und Fachkräfte fortlaufend und „Unter den gegebenen Rahmenbe- gemeinsam nachdenken, welche Zu einer pädagogischen Konzep- dingungen und mit der Kompetenz, Ziele erreicht werden sollen, welche tion für den Krippenbereich einer die wir einbringen, können folgende konkreten Maßnahmen für die Errei- Einrichtung gehören Aussagen zum Dinge regelmäßig und zuverlässig chung dieser Ziele ergriffen werden Menschenbild eines kleinen Kindes, getan werden. Dafür stehen wir als müssen und in welchen fachlichen zur Befriedigung elementarer Be- Team und als einzelne Fachkraft und organisatorischen Rahmenbe- dürfnisse eines kleinen Kindes (zum gerade.“ dingungen man sich bewegt. Beispiel Pfl ege, Ruhe und Schlaf, Mahlzeiten, Rücksicht auf individu- Die Entwicklung von Prozessqualität Die pädagogische Konzeption einer elle Bedürfnisse), zur Bedeutung im Alltag der Kindertageseinrich- Einrichtung beschreibt ihr Quali- und Durchführung der Eingewöh- tung ist ein komplexes Unterfangen. tätsverständnis und ist damit ein nungsphase, zur Gestaltung von Es bietet sich daher an, schrittweise wichtiges Instrument für die Qua- Tagesablauf und Räumlichkeiten, zur vorzugehen und mit Schlüsselsitu- litätssicherung und -entwicklung. Zusammenarbeit im Team, zur Erzie- ationen zu beginnen, die für die Hier werden die Zielsetzungen und hungspartnerschaft mit Eltern und Betreuung, Erziehung und Bildung Leitlinien der pädagogischen Arbeit zu den Grundzügen von Qualitätssi- von unter Dreijährigen besonders defi niert, an denen die Einrichtung cherung und -entwicklung. wichtig sind. Was bedeutet Quali- gemessen werden möchte. Sie rich- tät in dieser Situation? Was kön- ten sich aus am Orientierungsplan Es gibt unterschiedliche Dimensio- nen wir Kindern aufgrund unserer und die ihn ergänzenden Hand- nen, die die Qualität der pädago- Ressourcen anbieten? Wie kann sie lungsempfehlungen sowie Vorgaben gischen Arbeit mit Kindern unter entwickelt werden? Woran ist sie zu der einzelnen Träger. drei Jahren positiv beeinfl ussen messen? Ausgehend von den beson- können. Leitung und Fachkräfte deren Bedürfnissen eines Kleinkin- Qualität ist keine objektive, unver- einer Einrichtung können insbeson- des können Qualitätskriterien und änderliche Größe. Sie wird abhän- dere auf die Prozessqualität Einfl uss eine „best practice“ für die Gestal- gig von den Sichtweisen und den nehmen und die fachlich-inhaltliche tung der Bildungs- und Lernprozesse Interessen von Trägern, Leitung, Gestaltung ihrer Arbeit entwickeln. entwickelt werden. Fachkräften, Eltern und Kindern Dazu erarbeiten sie, wie die Lern- wahrgenommen. Angesichts unter- und Entwicklungsprozesse der ihnen Für eine gute Zusammenarbeit mit schiedlicher und sich im Laufe der anvertrauten Kinder bestmöglich ge- Familien können Fachkräfte sich Zeit wandelnder Werte, Normen und fördert, ihr Wohlbefi nden während verpfl ichten, während der täglichen Erziehungsvorstellungen muss das der Betreuungszeit sichergestellt Bring- und Abholsituationen einen Qualitätsverständnis einer Kinder- und Familien in ihren Erziehungsauf- bewussten Informationsaustausch tageseinrichtung immer wieder neu gaben unterstützt werden können. zum Befi nden des Kindes und den überdacht werden. Bedürfnissen der Eltern zu leisten. Qualitätsziele sind sorgfältig und mit Sie schaffen hierfür eine geeignete In diesem Sinn muss auch die päda- Fachkenntnis ausgewählte Ansprü- Umgebung (Garderobengestaltung, gogische Konzeption einem kontinu- che an die pädagogische Arbeit Begrüßungs- und Abholrituale etc.). ierlichen Prozess von Refl exion und mit Kindern unter drei Jahren, die Auf Grundlage eines Portfolios Evaluation unterworfen werden. Es eine Fachkraft beziehungsweise das fi nden halbjährliche Entwicklungs- gilt in regelmäßigen Abständen zu Team in der Einrichtung gemeinsam gespräche statt, um gemeinsam die überprüfen, ob die Konzeption im erfüllen möchte. Die diesen Zielen Entwicklungsverläufe des Kindes Hinblick auf neue Rahmenbedin- zugrunde liegenden Qualitätsstan- besprechen zu können. gungen verändert oder um neue dards müssen Leitung und Fachkräf- Aspekte ergänzt werden muss. Im te miteinander erarbeiten. Dabei Für eine qualitativ hochwertige Team muss refl ektiert werden, ob bringen sie ihre persönlichen und Interaktion in der Tageseinrichtung

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sind die Dialogorientierung der Veränderungsbedarf gesehen wird. ANREGUNGEN ZUR REFLEXION Fachkräfte, die Teilhabe von Kin- Dafür müssen Verfahren und Zustän- dern am Alltagsgeschehen und eine digkeiten vereinbart werden, wie (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:84)(cid:72)(cid:69)(cid:77)(cid:65)(cid:84)(cid:73)(cid:83)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀(cid:82)(cid:69)(cid:109)฀(cid:69)(cid:75)(cid:84)(cid:73)(cid:69)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀ wertschätzende Haltung im Umgang Innovationspotenziale erfasst und wir die Qualität der pädagogischen miteinander wichtige Qualitätsindi- realisiert werden können. Arbeit in unserer Einrichtung? katoren. Je intensiver und häufi ger Fachkräfte auf Kinder eingehen, je Es bietet sich an, die Fachverantwor- (cid:115)฀(cid:33)฀ (cid:78)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:49)(cid:85)(cid:65)(cid:76)(cid:73)(cid:84)(cid:202)(cid:84)(cid:83)(cid:90)(cid:73)(cid:69)(cid:76)(cid:69)(cid:78)฀(cid:85)(cid:78)(cid:68)฀ größer die Sprachanteile des Kindes tung für Qualitätsentwicklung inner- Qualitätsstandards wollen wir uns im Dialog mit der Fachkraft sind, je halb der Einrichtung in die Hände messen lassen? zugewandter und verlässlicher Fach- einer für diesen Bereich qualifi zier- kräfte auf Bedürfnisse des Kindes ten Fachkraft zu legen. Sie verfolgt (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:69)(cid:82)(cid:68)(cid:69)(cid:78)฀(cid:68)(cid:73)(cid:69)(cid:83)(cid:69)฀(cid:73)(cid:77)฀ reagieren, desto besser. die im Team identifi zierten Themen pädagogischen Konzept der und übernimmt in Kooperation mit Einrichtung beschrieben? Für ein gutes Management ist der Leitung die Steuerungsverant- insbesondere die Leitung gefordert, wortung. Die Umsetzungsverantwor- (cid:115)฀฀(cid:41)(cid:78)฀(cid:87)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:77)฀(cid:50)(cid:65)(cid:72)(cid:77)(cid:69)(cid:78)฀(cid:77)(cid:65)(cid:67)(cid:72)(cid:69)(cid:78)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)฀ zu den Zielen und Methoden der tung bleibt jedoch immer Aufgabe uns Gedanken über die Sicherung pädagogischen Arbeit einen Konsens aller Fachkräfte. Grundsätzlich gilt, und Entwicklung der Qualität herzustellen und die konzeptionelle dass die Verantwortung für Quali- unserer Arbeit? Einbindung und Umsetzung von tätsentwicklung und -sicherung beim Qualitätsstandards zu überprüfen. Träger liegt. Eine externe Fachbera- (cid:115)฀฀(cid:55)(cid:69)(cid:76)(cid:67)(cid:72)(cid:69)฀(cid:54)(cid:69)(cid:82)(cid:70)(cid:65)(cid:72)(cid:82)(cid:69)(cid:78)฀(cid:70)(cid:224)(cid:82)฀(cid:50)(cid:69)(cid:109)฀(cid:69)(cid:88)(cid:73)(cid:79)(cid:78)฀ Je höher die Arbeitszufriedenheit tung des Trägers sollte die interne und Evaluation haben sich und kollegiale Unterstützung, desto Qualitätsentwicklung begleiten. bewährt? größer ist die Qualität der pädago- gischen Arbeit. Je gezielter Fortbil- (cid:115)฀(cid:55)฀ (cid:73)(cid:69)฀(cid:87)(cid:73)(cid:82)(cid:75)(cid:69)(cid:78)฀(cid:83)(cid:73)(cid:67)(cid:72)฀(cid:50)(cid:69)(cid:109)฀(cid:69)(cid:88)(cid:73)(cid:79)(cid:78)฀ dung, Fachberatung und Supervision und Evaluation auf unseren genutzt werden, desto besser. Je pädagogischen Alltag aus? besser Fachkräfte von Unwichti- gem entlastet werden, desto besser können sie sich auf Kernaufgaben konzentrieren.

Die Qualitätssicherung und -ent- wicklung sollte regelmäßig Thema von Dienstbesprechungen in der Einrichtung, dem Austausch mit der Elternvertretung, der Fachberatung und dem Träger sein. Es empfi ehlt sich, im Rahmen des pädagogischen Konzeptes der Einrichtung festzule- gen, mit welchen Fragen in welchen Abständen die Qualität der Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Einrich- tung überprüft werden sollte.

Erfolgversprechende Qualitätsent- wicklung kann nur im Dialog auf den Weg gebracht und evaluiert werden. Refl exion und Evaluation müssen das Selbstwertgefühl und die Professionalität der Fachkräf- te stärken, ihre geleistete Arbeit würdigen und Ansporn für weitere Verbesserungen sein. Es geht darum, in einem offenen und konstruktiven Dialog zu erörtern, was sich aus welchen Gründen bewährt hat und bei welchen eingefahrenen Routi- nen oder institutionellen Zwängen

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IMPRESSUM

Herausgeber: Niedersächsisches Kultusministerium Presse- und Öffentlichkeitsarbeit Hans-Böckler-Allee 5 30173 Hannover

pressestelle@mk.niedersachsen.de www.mk.niedersachsen.de https://bildungsportal-niedersachsen.de/fruehkindliche-bildung/bildungsauftrag/ orientierungsplan

Hinweis: Als Online-Fassung zum Herunterladen finden Sie diese Broschüre unter www.mk.niedersachsen.de > Service > Publikationen > Kindertagesbetreuung

Diese Broschüre darf, wie alle Broschüren der Landesregierung, nicht zur Wahlwerbung in Wahlkämpfen eingesetzt werden.

Druck: gutenberg beuys feindruckerei GmbH

Stand: August 2023

Bestellungen: bestellung@feindruckerei.de

Abschnitt: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung

Gestaltung: Anette Gilke

Fotos: Franz Fender

Abschnitt: Sprachbildung und Sprachförderung

Gestaltung: Hey-Werbeagentur.de

Fotos: Niedersächsisches Kultusministerium (6), Fotolia (1)

Abschnitt: Die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren

Fotos: Städt. Kita Haltenhoffstraße, 30176 Hannover Ev. Kita Paul-Gerhardt, 21337 Lüneburg Städt. Kindergarten »Schöne Aussicht«, 31100 Giesen Integrative Kita »Lummerland«, 49124 Georgsmarienhütte

Gestaltung: www.hey-werbeagentur.de

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